Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 250-277.
Estrategia pedagógico–metodológica para la respuesta
educativa a estudiantes con necesidades especiales no
derivadas de la discapacidad en escuelas rurales del Ecuador
Pedagogical-methodological strategy for the educational response to
students with special needs not derived from disability in rural schools
in Ecuador
-Fecha de recepción: 11-12-2025 -Fecha de aceptación: 15-01-2026 -Fecha de publicación: 04-02-2026
Jhonny Marcelo Orozco Guzmán
1
Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador
jhonnys138@hotmail.com
ORCID: 0009-0003-7673-3163
Andrea Stephanya Zambrano Toro
2
Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador
lachinitaandrea3998@gmail.com
ORCID: 0009-0002-2207-0248
Cristhian Xavier Andino Villa
3
Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador
candino653@gmail.com
ORCID: 0009-0009-5892-8462
Resumen
El presente artículo tiene como objetivo evidenciar el diseño de una estrategia metodológica
orientada a estudiantes con necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad en el
sector rural de la ciudad de Riobamba, específicamente en la Unidad Educativa Ciudad de
Riobamba; para ello, se trabajó con un enfoque mixto, de alcance descriptivo y diseño no
experimental, empleando métodos de análisis, síntesis, inducción y deducción, además de
entrevistas y encuestas aplicadas a tres docentes y a 84 estudiantes de los paralelos A y B de octavo
año de Educación General Básica (EGB); en cuanto a la evaluación, los docentes identifican como
una necesidad trascendental las dificultades de aprendizaje no vinculadas a la discapacidad física,
entre ellas el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y los trastornos del lenguaje
y la comunicación; el análisis de los estudiantes evidencia problemas en la comprensión y
aplicación de conceptos, baja autoestima y escaso nivel de confianza en su rendimiento académico,
así como dificultades para resolver conflictos y tomar decisiones, lo que revela la necesidad de
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apoyos adicionales y de estrategias orientadas al fortalecimiento del aprendizaje y el bienestar
académico; finalmente, se propone una estrategia metodológica que incluye la evaluación inicial,
el diseño de planes de intervención individualizados, el uso de recursos tecnológicos para
favorecer la atención y el aprendizaje, el acompañamiento y la formación docente continua,
además de la colaboración activa con las familias.
Palabras clave
Estrategia metodológica; necesidades educativas especiales; sector rural; dificultades de
aprendizaje; TDAH.
Abstract
The present article aims to demonstrate the design of a methodological strategy aimed at students
with special educational needs not associated with disability in the rural sector of the city of
Riobamba, specifically in the Ciudad de Riobamba Educational Unit; for this purpose, a mixed
approach was used, with a descriptive scope and non-experimental design, employing methods of
analysis, synthesis, induction and deduction, in addition to interviews and surveys applied to three
teachers and 84 students from the parallels A and B of eighth year of Basic General Education
(EGB); regarding assessment, teachers identify learning difficulties unrelated to physical disability
as a critical need, including attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and language and
communication disorders. Student analysis reveals problems in understanding and applying
concepts, low self-esteem and a lack of confidence in their academic performance, as well as
difficulties in resolving conflicts and making decisions. This highlights the need for additional
support and strategies aimed at strengthening learning and academic well-being. Finally, a
methodological strategy is proposed that includes initial assessment, the design of individualized
intervention plans, the use of technological resources to promote attention and learning, ongoing
teacher support and training, and active collaboration with families.
Keywords
Methodological strategy; special educational needs; rural sector; learning difficulties; ADHD.
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Introducción
En la última década, el concepto de educación inclusiva se ha consolidado como un principio ético
y pedagógico que orienta a los sistemas educativos hacia el reconocimiento y la valoración de la
diversidad; su propósito no se limita a la integración de determinados grupos, sino que promueve
la transformación de la cultura escolar, las prácticas educativas y las políticas públicas para
eliminar las barreras de aprendizaje y participación, garantizando una educación de calidad sin
distinción de origen, condición o identidad (Aguirre Vargas, 2022; Lima-Ribas & Tobar-Naranjo,
2021). En este marco, la UNESCO ha reiterado que la inclusión constituye la base de un sistema
educativo equitativo, aunque en América Latina y el Caribe persisten brechas significativas de
acceso y permanencia que afectan especialmente a los grupos más vulnerables (UNESCO, 2020).
Investigaciones recientes subrayan, además, que la inclusión educativa —particularmente en zonas
rurales— es determinante para que niños, niñas y adolescentes construyan un proyecto de vida
digno y participen plenamente en la sociedad (Cepeda Queipo et al., 2025; Hurtado, 2023).
En el contexto latinoamericano, el ámbito rural continúa marcado por desigualdades históricas
vinculadas a la pobreza, la dispersión geográfica, la limitada infraestructura y la reducida oferta
de servicios educativos especializados. Aunque se han producido avances normativos en torno al
derecho a la educación inclusiva, muchas escuelas aún enfrentan carencias de recursos,
insuficiente formación docente y dificultades para adaptar el currículo a las realidades locales
(Marcos-Talaverano, 2024; Ramírez Merchán et al., 2025). Dentro del sistema educativo
ecuatoriano, esta situación se refleja en la distancia entre las políticas de inclusión y las condiciones
concretas de las instituciones rurales, donde factores estructurales y culturales continúan afectando
el acceso, la permanencia y los logros de aprendizaje (Aguirre Vargas, 2022; Jumbo Condolo,
2022).
Diversos análisis coinciden en que, si bien el marco legal ecuatoriano reconoce el derecho a una
educación sin discriminación, su implementación es desigual; entre los principales desafíos se
identifican la limitada preparación docente para atender necesidades educativas especiales, la débil
relación entre escuela, familia y comunidad, y la persistencia de modelos pedagógicos
tradicionales (Lima-Ribas & Tobar-Naranjo, 2021). Asimismo, los programas de inclusión
desarrollados en zonas rurales evidencian esfuerzos por ampliar el acceso y ofrecer apoyos
específicos, aunque todavía se observan limitaciones en la dotación de recursos pedagógicos, el
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acompañamiento técnico y el seguimiento a las políticas públicas (Ramírez Merchán et al., 2025;
Hurtado, 2023).
El diseño de estrategias metodológicas inclusivas se sustenta en marcos teóricos que sitúan la
interacción social y el contexto como elementos centrales del aprendizaje. La perspectiva
sociohistórica de Lev Vygotsky destaca el papel de la mediación, el lenguaje y el trabajo
cooperativo para que los estudiantes avancen desde lo que pueden hacer con ayuda hacia
desempeños más complejos; estudios recientes en el contexto ecuatoriano demuestran que la
aplicación sistemática de estos principios, mediante actividades colaborativas y el uso intencional
de la zona de desarrollo próximo, mejora el rendimiento académico y reduce las brechas entre
estudiantes con distintos ritmos de aprendizaje (Junco Chávez et al., 2024; Cruz Moreira et al.,
2024). De igual manera, el modelo ecológico de Bronfenbrenner aporta una comprensión sistémica
del desarrollo al evidenciar la interrelación entre escuela, familia, comunidad y políticas públicas
(Romero Montiel, 2023), perspectiva que cobra mayor relevancia en el escenario posterior a la
pandemia, donde se hace necesario repensar los tiempos escolares y las dinámicas del sistema
educativo para evitar la profundización de las desigualdades (Marcos-Talaverano, 2024). Desde
una mirada contemporánea, también se reconoce que las tecnologías digitales —incluida la
inteligencia artificial— pueden convertirse en herramientas clave para derribar barreras de acceso
cuando se integran a proyectos pedagógicos inclusivos y complementan la labor docente (Freire
Freire et al., 2021).
En el plano pedagógico, la atención a estudiantes con necesidades educativas especiales no
asociadas a la discapacidad —como las dificultades específicas de aprendizaje, el trastorno por
déficit de atención e hiperactividad y los problemas de lenguaje— requiere estrategias articuladas
que incluyan evaluación continua, apoyos individualizados, adaptaciones curriculares flexibles,
recursos multisensoriales y experiencias de aprendizaje cooperativo (Cruz Moreira et al., 2024;
Macías Figueroa, 2021). En Ecuador, se ha evidenciado que la atención a la diversidad mejora
cuando las instituciones combinan ajustes metodológicos con procesos de sensibilización y
acompañamiento familiar (Jumbo Condolo, 2022; Aguirre Vargas, 2022). En este sentido, la
participación de las familias se convierte en un factor determinante, ya que la comunicación
permanente, la implicación en la toma de decisiones y el apoyo al estudio en el hogar generan
efectos positivos tanto en el rendimiento académico como en el bienestar socioemocional de los
estudiantes, especialmente de aquellos con mayores necesidades educativas (Vinueza-Vinueza et
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al., 2025). Esta articulación resulta aún más necesaria en las zonas rurales, donde las instituciones
educativas suelen constituirse en espacios clave para la construcción de redes de apoyo
comunitario (Cepeda Queipo et al., 2025).
En la parroquia rural San Lorenzo, perteneciente a la ciudad de Riobamba, la Unidad Educativa
Ciudad de Riobamba enfrenta varios de estos desafíos. En los octavos años de Educación General
Básica se identifican estudiantes con necesidades educativas especiales no vinculadas a
discapacidad, reflejadas en bajo rendimiento académico, dificultades para comprender y retener
información, presencia de dislexia, disgrafía y discalculia, así como problemas de atención y
regulación del comportamiento; estas situaciones se ven agravadas por la insuficiencia de recursos
didácticos, la limitada formación del profesorado en estrategias inclusivas y la complejidad de
brindar atención personalizada en aulas numerosas, en coherencia con lo señalado para otros
contextos rurales del país (Hurtado, 2023; Ramírez Merchán et al., 2025). A ello se suman factores
propios del entorno, como las distancias, la precariedad del transporte y las condiciones
socioeconómicas de muchas familias.
Frente a esta realidad, se evidencia la necesidad de plantear respuestas pedagógicas
contextualizadas que articulen el enfoque sociohistórico y el modelo ecológico con las políticas
nacionales de educación inclusiva, sin desvincularse de las particularidades del entorno rural de
Riobamba. En este contexto, el objetivo del presente artículo es diseñar una estrategia
metodológica inclusiva orientada a la atención de estudiantes con necesidades educativas
especiales no asociadas a la discapacidad en la Unidad Educativa Ciudad de Riobamba, con el
propósito de fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, proporcionar herramientas
prácticas al profesorado y promover la participación activa de las familias en favor de una
educación más equitativa.
Materiales y Métodos
2.1 Enfoque y diseño
La presente investigación tuvo una orientación de enfoque mixto, debidamente articulado
mediante la recolección y la aplicación de análisis de datos cuantitativos y cualitativos centrada a
comprender de una manera integral la situación de los estudiantes con necesidades educativas
especiales no asociadas a la discapacidad. Al momento de realizar esta combinación nos permitió
contrastar mediciones objetivas con las percepciones de los actores educativos (Arias-Gonzales &
Covinos, 2021; Vizcaíno Zúñiga, Cedeño & Palacios, 2023).
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La investigación se marcó en un diseño no experimental, y de transversal enfocándose un alcance
descriptivo, dado que las variables se observaron tal como se manifiestan en el contexto natural,
sin manipulación, con el propósito de caracterizar el fenómeno en un momento determinado
(Ordoñez-Pacheco, 2025).
2.2 Ámbito y contexto
Dentro del contexto la presente investigación se realizó en la Unidad Educativa Ciudad de
Riobamba, ubicada en el sector rural, de la ciudad de Riobamba, provincia de Chimborazo.
Institución de educación General Básica que atiende a estudiantes de contextos socioeconómicos
diversos, marcada por limitaciones de recursos didácticos, infraestructura básica y acceso a apoyos
especializados, condiciones frecuentes en escuelas rurales.
2.3 Métodos y técnicas
En el nivel teórico se recurrió a los métodos de análisis–síntesis e inductivo–deductivo para
examinar los aportes de la literatura, organizar los hallazgos empíricos y elaborar interpretaciones
globales sobre la atención a la diversidad (Arias-Gonzales & Covinos, 2021). En el nivel empírico
se utilizaron como técnicas la entrevista semiestructurada a docentes y la encuesta a estudiantes,
combinando preguntas abiertas y cerradas para captar tanto la frecuencia de determinados
fenómenos como el sentido que los sujetos les atribuyen (Vizcaíno Zúñiga et al., 2023).
2.4 Nivel teórico
El estudio se orientó desde el paradigma socio-crítico, que concibe la educación como un proceso
vinculado a la transformación de las desigualdades sociales y culturales (Mujica-Stach, 2022;
Martínez-Rosales, 2024). Se asumió la perspectiva sociohistórica de Vygotsky, destacando el
papel de la mediación, el lenguaje y el trabajo cooperativo en el desarrollo de los estudiantes (Junco
Chávez et al., 2024; Cruz Moreira et al., 2024), y el modelo ecológico de Bronfenbrenner, que
explica cómo las interacciones entre escuela, familia y comunidad configuran las oportunidades
de aprendizaje (Romero Montiel, 2023). Estos marcos sustentan el diseño de una estrategia
metodológica inclusiva.
2.5 Nivel empírico
Dentro de la investigación se realizaron operacionalización de variables como rendimiento,
retención de la información, motivación y habilidades socioemocionales, junto con aspectos
vinculados a las prácticas docentes (adaptaciones curriculares, atención individualizada y uso de
recursos). Dentro del diseño de instrumentos se realizaron constructos sometidos a un proceso de
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validación técnica para garantizar la calidad de los datos recopilados (Moreno Gómez, 2021;
Aguilar, 2022).
2.6 Muestra y estrategia de selección
La población estuvo conformada por 3 docentes y 84 estudiantes de los paralelos A y B del octavo
año de Educación General Básica. Se trabajó con un muestreo intencional no probabilístico,
incorporando al 100 % de la población disponible, dado el interés de recoger la totalidad de
experiencias del nivel y el tamaño manejable del grupo (Vizcaíno Zúñiga et al., 2023; Arias-
Gonzales & Covinos, 2021).
2.7 Procedimiento
Para una correcta organización investigativa se dividió la investigación en cuatro etapas:
1. Etapa 1: La Planificación: se ejecutó mediante una revisión exhaustiva de literatura
actualizada, definición de categorías de análisis y elaboración de instrumentos conforme al
enfoque socio-crítico y a los marcos teóricos seleccionados.
2. Etapa 2: Validación: Se realizo una revisión de los instrumentos orientada por juicio de
expertos y ajustes de redacción y pertinencia.
3. Etapa 3: Aplicación: Mediante la administración de forma presencial de entrevistas tanto
a docentes y aplicación de encuestas a estudiantes durante un periodo de dos semanas,
debidamente coordinada con la institución.
4. Etapa 4: Análisis e integración: Se aplicaron diversos procesamientos estadísticos
descriptivos para el análisis de datos cuantitativos y para la información cualitativa,
integrando los resultados para sustentar el diseño de la estrategia metodológica (Braun &
Clarke, 2021).
2.8 Análisis de datos
Dentro del análisis de datos cuantitativos se procedió un análisis de estadística descriptiva
aplicando frecuencias y porcentajes), permitiéndonos identificar tendencias sobre el nivel de
aprendizaje para cada una de las dimensiones evaluadas. Los datos cualitativos se examinaron
mediante análisis temático, siguiendo las fases propuestas por Braun y Clarke (2021): codificación
inicial, búsqueda y revisión de temas y construcción de categorías interpretativas. La triangulación
entre ambos tipos de datos permitió contrastar la percepción docente con los resultados del
cuestionario estudiantil.
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2.9 Consideraciones éticas
Respetando cada uno de los principios de confidencialidad, se aplicó un consentimiento informado
y voluntariedad. Para la participación de docentes y estudiantes se solicitó la autorización de la
institución educativa, en el caso de los menores, se elaboró un consentimiento de sus
representantes legales, garantizando anonimato en la presentación de los resultados y se explicó a
los participantes el propósito del estudio, su carácter académico y la posibilidad de retirarse en
cualquier momento sin consecuencias, conforme a las recomendaciones éticas en investigación
educativa recientes (Arias-Gonzales & Covinos, 2021; Vizcaíno Zúñiga et al., 2023).
2.10 Criterios de inclusión y exclusión
Se incluyeron:
− Estudiantes matriculados en octavo año de EGB en los paralelos A y B.
− Estudiantes y docentes que manifestaron su disposición a participar en el estudio.
Se excluyeron:
− Aquellos estudiantes que presentasen algún tipo de discapacidad física, dado que el estudio
estuvo centrado en estudiantes con necesidades educativas especiales no asociadas a la
discapacidad.
− Aquellos docentes o estudiantes que no completaron la totalidad de los instrumentos o que
retiraron su consentimiento durante el proceso.
Resultados y/o Discusión
Se puede apreciar de forma significativa que, los estudiantes presentan dificultades al momento de
comprender y retener la información, así como problemas en la aplicación de conceptos en
situaciones nuevas. La investigación pudo identificar casos asociados a dislexia, disgrafía y
discalculia, junto a la manifestación de baja motivación, escasa confianza académica y dificultades
en habilidades socioemocionales (manejo de emociones, resolución de conflictos y relaciones con
pares). En cuanto a la óptica docente, se mostraron de acuerdo en cuanto a la insuficiencia de
recursos didácticos, una continua falta de formación específica en educación inclusiva y una
estrecha dificultad al momento de ofrecer una atención verdaderamente individualizada en aulas
numerosas. El análisis de cada una de estas necesidades constituyó la base para el diseño de la
estrategia metodológica centrada a mejorar el aprendizaje y el bienestar académico de los
estudiantes.
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3.1 Caracterización del proceso de enseñanza para el aprendizaje en estudiantes con
necesidades educativas especiales no asociadas a una discapacidad
A partir de las entrevistas realizadas al profesorado se evidenció la presencia de diversas
necesidades educativas especiales no vinculadas directamente a una discapacidad. Las más
frecuentes son las dificultades de aprendizaje, el déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y los
trastornos del lenguaje y la comunicación. Los docentes señalan que muchos estudiantes tienen
problemas para comprender, procesar y retener la información trabajada en clase, lo que repercute
de forma directa en su rendimiento académico. Asimismo, describen un grupo de alumnos con
serias dificultades para mantener la atención y la concentración durante las actividades, situación
que asocian con manifestaciones compatibles con TDAH.
Frente a una limitación de recursos y condiciones propias en el contexto rural, Cada uno de los
docentes expresa en la entrevista un marcado compromiso en lo que corresponde a la educación
inclusiva manifestando que realizan esfuerzos constantes al momento de ofrecer una respuesta
educativa de calidad a sus estudiantes.
En la Tabla 1: se pude evidenciar la síntesis de cada uno de los elementos cualitativos relevantes
y debidamente organizados en torno a tres categorías: adaptación curricular, atención
individualizada y enfoque multidisciplinario.
Tabla 1
Caracterización cualitativa del proceso de enseñanza
Categoría
Descripción operacional
Adaptación
curricular
A nivel educativo en zonas rurales con recursos limitados, se evidencia que los
docentes ejecutan ajustes dentro de los contenidos y en las forma en que enseñan
sus clases para que resulten más perceptibles en sus estudiantes. Para su ejecución
simplifican los temas y contextualizan la clase, utilizando ejemplificaciones
afines dentro del contexto de los estudiantes utilizando materiales propios de la
comunidad. Se manifiesta la incorporación apoyos visuales y materiales de fácil
manipulación como gráficos, esquemas, objetos concretos y flexibilizan la
evaluación mediante la exposición de proyectos y tareas prácticas lo que permite
evidenciar la forma de aprendizaje desde distintas maneras de expresión.
Atención
individualizada
Los docentes procuran conocer a cada estudiante de manera particular,
identificando sus fortalezas, dificultades y necesidades específicas. Mantienen
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comunicación constante con las familias, organizan tutorías y espacios de
refuerzo académico para quienes lo requieren y utilizan observaciones e
instrumentos informales con el fin de detectar tempranamente posibles
necesidades educativas y actuar de forma oportuna.
Enfoque
multidisciplinario
A medida de las posibilidades, los docentes se relacionan con diferentes campos
disciplinares educativos. Al momento de enfrentar la carencia de recursos,
recurren a soluciones creativas al alcance de la mano y prácticas, comparten
materiales y diversas experiencias entre colegas, buscando actualizarse en temas
de educación inclusiva para perfeccionar su práctica pedagógica de manera
individual.
Nota. Elaboración propia.
Los resultados evidencian que, pese a las limitaciones propias del contexto rural, el profesorado
implementa acciones orientadas a la educación inclusiva mediante adaptaciones curriculares,
atención individualizada y un enfoque multidisciplinario. Estas prácticas reflejan un compromiso
pedagógico por responder a la diversidad del aula, destacando el uso de materiales
contextualizados, la comunicación con las familias y la búsqueda de estrategias creativas para
suplir la falta de recursos. No obstante, también se infiere la necesidad de fortalecer la formación
docente y el acceso a apoyos especializados que permitan consolidar estas iniciativas y garantizar
una atención más sistemática a los estudiantes con necesidades educativas especiales no asociadas
a la discapacidad.
Tabla 2
Comprensión y aplicación de los contenidos
Categorías de respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Entiendo y utilizo totalmente los contenidos trabajados
11
13 %
Entiendo y aplico la mayoría de los contenidos
5
6 %
Entiendo y aplico solo una parte de los contenidos
43
51 %
No logro comprender ni aplicar los contenidos
25
30 %
Total
84
100 %
Nota. Elaboración propia.
Los datos muestran que la mayoría de los estudiantes presenta dificultades para comprender y
aplicar los contenidos trabajados en clase, ya que el 51 % señala entender solo una parte y el 30 %
afirma no lograrlo. Este panorama sugiere la existencia de barreras en los procesos de enseñanza
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y aprendizaje que podrían estar vinculadas a diferencias en los ritmos de aprendizaje, escasez de
apoyos pedagógicos o metodologías poco flexibles. En consecuencia, se vuelve indispensable
diseñar estrategias didácticas que favorezcan una mayor accesibilidad al conocimiento y
promuevan aprendizajes significativos.
Tabla 3
Participación activa en discusiones y actividades
Categorías de respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Participo de forma activa en todas las clases
5
6 %
Participo de forma activa en la mayoría de las clases
3
4 %
Solo en algunas clases participo de manera activa
43
51 %
Rara vez intervengo o participo activamente en las clases
33
39 %
Total
84
100 %
Nota. Elaboración propia.
Se observa una baja participación estudiantil, dado que más de la mitad interviene solo en algunas
clases y un porcentaje considerable rara vez lo hace. Esta situación puede incidir negativamente
en la construcción del aprendizaje, pues la participación activa favorece el pensamiento crítico, la
interacción social y la motivación académica. Los resultados sugieren la necesidad de fomentar
metodologías más dinámicas y colaborativas que generen entornos de confianza y estimulen el
involucramiento del estudiantado.
Tabla 4
Uso de conocimientos previos en nuevas situaciones
Categorías de respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Recuerdo y aplico sin dificultad lo que aprendí anteriormente
3
4 %
Recuerdo y aplico la mayor parte de los conocimientos previos
2
2 %
En ocasiones consigo recordar y aplicar los conocimientos previos
34
40 %
Me cuesta recordar y aplicar los conocimientos previos en nuevas
situaciones
45
54 %
Total
84
100 %
Nota. Elaboración propia.
Los hallazgos reflejan que un alto porcentaje de estudiantes tiene dificultades para recordar y
transferir los conocimientos previamente adquiridos a contextos nuevos, lo que limita el
aprendizaje profundo y la resolución de problemas. Esta situación evidencia la importancia de
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reforzar procesos de mediación pedagógica que conecten los saberes previos con los nuevos
contenidos, promoviendo experiencias de aprendizaje contextualizadas que faciliten la retención
y la aplicación práctica del conocimiento.
Tabla 5
Aplicación de la información en contextos prácticos
Categorías de respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Aplico con eficacia la información en situaciones prácticas y de la vida
cotidiana
3
4 %
Logro aplicar la mayor parte de la información en situaciones prácticas
y cotidianas
5
6 %
Algunas veces se me dificulta aplicar la información en situaciones
prácticas y cotidianas
55
65 %
Presento dificultades frecuentes para aplicar la información en
situaciones prácticas y cotidianas
21
25 %
Total
84
100 %
Nota. Elaboración propia.
La información indica que la mayoría del estudiantado enfrenta obstáculos al momento de aplicar
lo aprendido en situaciones cotidianas, lo que puede interpretarse como una brecha entre la
enseñanza teórica y la funcionalidad del aprendizaje. Este resultado resalta la pertinencia de
incorporar actividades prácticas, aprendizaje basado en problemas y experiencias vinculadas al
entorno, con el propósito de fortalecer competencias transferibles y relevantes para la vida diaria.
Tabla 6
Disposición para aprender y colaborar
Categorías de respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Estoy completamente dispuesto/a a aprender y trabajar en equipo con
otros estudiantes
31
37 %
En general estoy dispuesto/a a aprender y colaborar con mis
compañeros
26
31 %
En algunas ocasiones estoy dispuesto/a a aprender y colaborar con otros
27
32 %
No estoy dispuesto/a a aprender ni a colaborar con otros estudiantes
0
0 %
Total
84
100 %
Nota. Elaboración propia
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A diferencia de otras dimensiones, los resultados muestran una actitud mayormente positiva hacia
el aprendizaje y el trabajo colaborativo, ya que un porcentaje significativo de estudiantes
manifiesta estar dispuesto a aprender y cooperar con sus compañeros. Este hallazgo representa una
oportunidad pedagógica relevante, pues la motivación y la apertura al trabajo en equipo pueden
convertirse en factores protectores que favorezcan la implementación de estrategias inclusivas, el
aprendizaje cooperativo y el fortalecimiento del clima escolar.
Tabla 7
Autoestima y confianza en las capacidades académicas
Categorías de respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Tengo una autoestima alta y mucha confianza en mis habilidades
académicas
3
4 %
En general considero que tengo buena autoestima y confío en mis
capacidades académicas
5
6 %
A veces dudo de mi autoestima y de la confianza en mis habilidades
académicas
43
51 %
Percibo que tengo baja autoestima y poca confianza en mis habilidades
académicas
33
39 %
Total
84
100 %
Nota. Elaboración propia.
Los resultados evidencian que una parte significativa del estudiantado presenta niveles bajos o
fluctuantes de autoestima y confianza en sus capacidades académicas, lo que puede incidir
directamente en su motivación, participación y rendimiento escolar. Esta situación sugiere la
necesidad de fortalecer el acompañamiento docente mediante estrategias que reconozcan los logros
individuales, promuevan la participación activa y generen experiencias de éxito en el aprendizaje.
Fomentar un clima de aula inclusivo y de apoyo contribuirá al desarrollo de una autopercepción
más positiva y al fortalecimiento del compromiso académico de los estudiantes.
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Tabla 8
Habilidad para resolver conflictos y tomar decisiones
Categorías de respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Tengo habilidad para resolver conflictos y tomar decisiones adecuadas
en el contexto escolar
3
4 %
Generalmente consigo resolver conflictos y tomar decisiones adecuadas
en el contexto escolar
5
6 %
A veces tengo dificultades para resolver conflictos y tomar decisiones
adecuadas en el entorno escolar
61
73 %
Frecuentemente tengo dificultades para resolver conflictos y tomar
decisiones adecuadas en el entorno escolar
15
18 %
Total
84
100 %
Nota. Elaboración propia.
Los datos reflejan que varios estudiantes presentan dificultades para resolver conflictos y tomar
decisiones de manera autónoma, lo que puede afectar tanto la convivencia escolar como su
desarrollo personal y académico. Este hallazgo evidencia la importancia de promover estrategias
formativas orientadas al desarrollo de habilidades socioemocionales, tales como el diálogo, la
empatía, el pensamiento crítico y la autorregulación. En este sentido, la implementación de
actividades colaborativas y espacios de mediación puede favorecer una participación más
responsable y contribuir a la construcción de entornos educativos más inclusivos y armónicos.
Tabla 9
Autopercepción de necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad.
Categorías de respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Me reconozco con dificultades al momento del aprendizaje
48
57 %
Me identifico con rasgos dentro del espectro autista
0
0 %
Percibo las dificultades en el lenguaje la expresión o parte comunicativa
6
7 %
Presento dificultades relacionadas con déficit de atención e
hiperactividad (TDAH)
25
30 %
Otras necesidades distintas a las anteriores
0
0 %
No considero tener necesidades educativas especiales
5
6 %
Total
84
100 %
Nota. Elaboración propia.
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Los resultados muestran que varios estudiantes reconocen presentar dificultades que influyen en
su proceso de aprendizaje, lo que evidencia un nivel importante de autoconocimiento sobre sus
propias necesidades educativas. Esta percepción permite comprender con mayor claridad las
barreras que enfrentan en el contexto escolar y resalta la importancia de implementar estrategias
metodológicas inclusivas que respondan de manera oportuna a la diversidad del aula. Asimismo,
se vuelve fundamental fortalecer los mecanismos de apoyo pedagógico, la atención personalizada
y el acompañamiento continuo, con el fin de favorecer el progreso académico y el bienestar integral
de los estudiantes.
Tabla 10
Propuesta para estudiantes con necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad
en sector rural
Fase
Objetivo
Acciones y
programas
Recursos y
materiales
Herramientas
metodológicas
Tiempos
FASE 1.
Evaluación
inicial
Inspeccionar
de forma
temprana cada
una de las
necesidades
educativas
especiales que
no se
encuentran
asociadas a
discapacidad
en la población
estudiantil
• Emplear
acciones de
diagnóstica con
el objetivo de
poder
identificar algún
tipo de
dificultades en
cualquier
campo del
aprendizaje
(lectura,
escritura,
cálculo,
comprensión).
• Evaluar la
concentración y
atención con la
aplicación de
distintas escalas
y cuestionario
de evaluación
• Material
didáctico
elaborado
atendiendo a las
diferencias
individuales de
cada estudiante
básico y hojas de
registro.
• Pruebas
estandarizadas o
adaptadas al
contexto.
• Fichas de
observación y
registros
anecdóticos.
• Pruebas de
diagnóstico listas
de cotejo con el
objetivo de
detectar
cualquier tipo de
rezago.
• Cuestionarios y
escalas de
atención y
concentración.
• Instrumentos
de evaluación del
lenguaje
(pruebas de
comprensión y
producción oral)
combinados con
observaciones en
el aula.
• Al inicio del
año escolar o
cuando se
incorporan
nuevos
estudiantes.
• Evaluaciones
de forma
periódica cada 3
meses en base a
los objetivos a
fin de
monitorear el
progreso y
ajustar los
planes de
intervención.
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de forma
estructurada en
el aula.
• Ejecutar las
debidas
evaluaciones
específicas en
cuanto al
lenguaje
(vocabulario,
comprensión
oral, expresión
verbal)
debidamente
sustentadas en
la observación
sistemática.
FASE 2. Plan de
intervención
(atención y
concentración)
Incrementar la
atención y
concentración
de forma
sostenida en
los estudiantes
diagnosticados
con TDAH o
dificultades
similares a fin
de mejorar su
rendimiento
académico.
• Efectuar una
programación
de atención
plena enfocada
a ejercicios
breves de
respiración,
relajación y
conciencia
corporal a fin de
poder favorecer
la
autorregulación
en los
estudiantes.
• Producir el
trabajo
mediante ciclos
de tiempo de
trabajo y
• Materiales
visuales y
manipulables
(tarjetas,
gráficos, objetos
concretos).
• Temporizador
o cronómetro.
• Aplicaciones y
recursos
digitales
interactivos que
incorporen
elementos de
juego y
retroalimentació
n inmediata.
• Proyectos de
investigación
guiada, debates
estructurados,
presentaciones
orales y
actividades de
role-playing.
•Grupos de
debate o clubes
establecidos para
reforzar el
compromiso del
estudiante.
• Tutorías
individuales para
revisar avances,
ajustar metas y
proponer
estrategias
• Ejercicios de
concentración y
atención plena
con una
duración de 5–
10 minutos al
inicio de la
jornada o antes
de tareas
específicas que
requieren una
alta demanda de
concentración.
• Intervalos de
trabajo de 20–25
minutos con una
micro pausas de
5 minutos,
ajustados a las
necesidades de
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descanso,
alternando
conjuntamente
periodos de
actividad junto
con pausas
cortas para de
esta manera
poder evitar la
fatiga mental.
• Concentrar de
forma práctica
actividades
significativas
(proyectos,
debates,
exposiciones)
estrechamente
asociadas a cada
uno de los
intereses de los
alumnos
personalizadas.
• Ejercicios de
mindfulness,
dinámicas de
conversación
estructurada y
juegos de
memoria y
atención.
cada estudiante.
• Combinación
planificada y
estructurada de
las actividades
individuales y
grupales a lo
largo de la
semana para d
esta manera
evitar la
monotonía y la
sobrecarga.
FASE 2. Plan de
intervención
(comunicación)
Desplegar
habilidades de
comunicación
de forma
verbal y no
verbal con
cada uno de los
estudiantes que
presenten
dificultades de
lenguaje.
• Ejecutar un
programa
estructurado
para el
desarrollo de
“habilidades
sociales”
enfatizando los
juegos de roles,
dramatizaciones
y simulaciones
practicas de
comunicación e
interacción
social.
• Pictogramas,
tarjetas visuales,
guiones breves
para
dramatizaciones
y material
audiovisual.
• Dispositivos
sencillos o
tabletas con
aplicaciones de
apoyo
comunicativo.
• Espacios
físicos para la
• Role-playing y
dramatizaciones
guiadas.
• Círculos de
diálogo y debates
adaptados al
nivel de los
estudiantes.
• Trabajo
cooperativo en
pequeños grupos
con roles
definidos.
• Uso continuo
de sistemas CAA
• Sesiones
semanales de
que incluyan
habilidades
sociales durante
todo el año
lectivo.
• Uso
permanente de
recursos CAA
en las clases.
• Actividades
extracurriculare
s enfocadas a la
comunicación
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• Concentrar los
recursos de
Comunicación
tanto
Aumentativa y
Alternativa
(CAA) con la
utilización de
pictogramas, y
apoyos visuales
y dispositivos
de apoyo para
facilitar la
expresión y la
comprensión.
• Entablar en los
estudiantes la
intervención en
clubes, grupos
de debate u
otras
actividades
extracurriculare
s que amplíen
las
oportunidades
de hablar,
escuchar y
trabajar en
equipo.
realización de
talleres, clubes y
grupos de
debate.
tanto en el aula
como en
actividades
complementarias
.
entre pares
debidamente
programadas al
menos una vez
por semana o
cada quince
días.
FASE 3.
Inclusión de
recursos
tecnológicos
Asistir la
atención y el
aprendizaje de
los estudiantes
mediante el
uso
premeditado
• Distinguir
aplicaciones
tecnológicas
orientadas a
fomentar la
participación
activa (juegos
• Aplicaciones
interactivas (p.
ej., Kahoot,
Duolingo,
Prodigy, Epic!,
Read&Write,
GeoGebra,
• Secuencias
didácticas que
integran el uso
de apps para
practicar
contenidos clave.
• Actividades
• Uso correcto y
adecuado a
largo plazo
• Integración de
recursos
tecnológicos en
las clases
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de tecnologías
educativas
accesibles al
contexto rural.
educativos,
prácticas
interactivas de
lectura y
matemáticas,
plataformas
adaptativas).
• Manejar
distintas
software
orientado en
áreas concretas:
lectura asistida,
escritura
predictiva,
matemáticas
interactivas y
simuladores
didácticos.
• Incorporar
diferentes tipos
dispositivos de
apoyo (lectores
de pantalla,
teclados
adaptados,
funciones de
accesibilidad y
reconocimiento
de voz).
Scratch, PhET).
• Programas
educativos
instalados en
computadoras o
tabletas.
• Dispositivos de
asistencia
tecnológica
disponibles en la
institución o la
comunidad.
gamificadas con
retroalimentació
n inmediata.
• Simulaciones y
entornos
virtuales para
explorar
conceptos
complejos de
manera visual y
manipulable.
regulares y en
actividades de
refuerzo, de
manera
sistemática.
FASE 4.
Acompañamient
o y formación
docente
Brindar a los
docentes
recursos y
herramientas
pedagógicas a
fin atender de
forma efectiva
• Extender a
docentes
talleres
prácticos sobre
adaptaciones en
al ámbito
curricular y
• Biblioteca de
recursos
impresos y
digitales sobre
educación
inclusiva.
• Guías y
• Observación de
clases con
retroalimentació
n individual a los
docentes.
• Asesoría y
acompañamiento
• Ejecutar un
programa
intensivo
aproximado de 6
meses,
combinando
sesiones
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a estudiantes
con
necesidades
educativas
especiales.
estrategias para
la atención a la
diversidad.
• Promover
capacitaciones
en enseñanza
diferenciada y
personalizada.
• Organizar
seminarios
sobre uso
pedagógico de
tecnologías y
recursos
digitales
inclusivos.
• Facilitar
grupos de
discusión y
análisis de casos
para compartir
experiencias y
buenas
prácticas.
manuales con
ejemplos de
adaptaciones y
estrategias
concretas.
• Plataformas en
línea con
materiales de
apoyo y cursos
breves.
de especialistas
en educación
inclusiva y
necesidades
educativas
especiales.
• Reuniones
periódicas para
revisar avances,
resolver
dificultades y
actualizar la
estrategia.
presenciales y
virtuales
• Seguimiento
continuo
posterior
mediante
reuniones y
acompañamient
o técnico.
FASE 5.
Colaboración
con las familias
Fortalecer la
participación
de las familias
en el apoyo al
aprendizaje y
al desarrollo
socioemociona
l de los
estudiantes con
necesidades
educativas
especiales.
• Realizar
reuniones
periódicas para
informar sobre
el progreso
académico y
socioemocional
de los
estudiantes.
• Desarrollar
talleres para
orientar a las
familias sobre
• Guías y folletos
informativos
para las familias.
• Libros,
material
didáctico
sencillo y
recursos en línea
recomendados.
• Plataformas
virtuales o
grupos de
comunicación
• Canales de
comunicación
permanentes y
accesibles
(correo
electrónico,
mensajería,
plataforma
educativa).
• Boletines
informativos
sobre actividades
y recursos
•
Implementación
continua durante
todo el año
escolar.
• Al menos una
actividad formal
(reunión, taller u
orientación) al
mes con las
familias.
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cómo apoyar el
estudio en casa
y manejar
situaciones
específicas.
• Ofrecer
sesiones de
orientación
sobre las
características
de las
necesidades
educativas y
estrategias de
afrontamiento
en el hogar.
(por ejemplo,
mensajería o
aulas virtuales)
para compartir
información y
recursos.
relevantes.
• Reuniones
individuales y
grupales para
atender
inquietudes
concretas y
construir
acuerdos de
apoyo conjunto.
Nota. Elaboración propia.
Discusión
Los principales desafíos identificados en la evaluación aplicada a los estudiantes de octavo año de
EGB se concentran en tres tipos de necesidades: dificultades específicas de aprendizaje,
manifestaciones de trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y trastornos del
lenguaje y la comunicación. Estas condiciones se traducen en problemas para sostener la atención,
organizar la información, comprender los contenidos y transferir lo aprendido a nuevas tareas, con
efectos directos en el rendimiento académico y en el bienestar emocional. El análisis literario
actualizado en el campo del TDAH reafirma que tanto la inatención, como la hiperactividad y la
impulsividad se encuentran estrechamente relacionados con un bajo rendimiento académico
trabajos inconclusos, dificultades al momento de seguir instrucciones y una baja autoestima dentro
de la escuela , todo esto se relaciona con un factor de riesgo escolar si no se toma en cuenta de
manera oportuna (García Santana & Briones Palacios, 2023).
Frente a este marco interrelacionado, la propuesta investigativa presenta un rol central y
fundamental junto a la realización de evaluaciones iniciales y periódicas, con el objetivo de
delimitar de forma concisa las áreas de mayor afectación y poder estructurar planes de
intervención individualizados, Estas planificaciones deben contener ajustes dentro del aula junto
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con modificación de tareas los debidos apoyos visuales las variación del ritmo de trabajo y al
mismo tiempo se deben incorporan proyectos de investigación, debates, presentaciones orales,
actividades de dramatización, clubes o grupos de interés y sesiones de tutoría personalizada, para
la atención diferenciada La evidencia actual sobre este tema, habla sobre la combinación de
evaluación sistemática, planificación individualizada y experiencias de aprendizaje mejora la
participación y el desempeño de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) y reduce
las brechas que pueden existirentre grupos dentro de clase (Tubay Moreira et al., 2024; Esparza
Paredes, 2021; Loor Alcívar & Alarcón Barcia, 2021).
Bibliografía reciente sobre el estudio de NEE que no se encuentran asociadas a discapacidad
concuerdan ampliamente en que las estrategias de atención, se deben entrelazar con varios
componentes en los cuales las adaptaciones curriculares el apoyo pedagógico focalizado, una
adecuada organización del trabajo colaborativo la aplicación y el uso pedagógico de recursos
tecnológicos sin dejar de lado la correcta ejecución de estrategias de motivación y refuerzo
positivo. Permitirán establecer entornos de aprendizaje más flexibles, sensibles a las diferencias
individuales y emocionalmente seguros (Tubay Moreira et al., 2024; Solís Campuzano & Vilema
Sanizaca, 2022).
Los resultados del diagnóstico guardan coherencia con lo planteado por Inca Orosco y Sánchez
Hidalgo (2022), quienes evidencian que, aun en ausencia de discapacidad, muchos estudiantes
presentan necesidades vinculadas al rezago escolar, a condiciones psicosociales complejas o a
dificultades específicas de aprendizaje que exigen respuestas pedagógicas diferenciadas. De forma
convergente, las investigaciones sobre inclusión de niños, niñas y adolescentes con NEE no
asociadas a discapacidad en el contexto ecuatoriano subrayan que la planificación curricular debe
partir del nivel real de desempeño del estudiante y flexibilizar las exigencias académicas, con el
objetivo de prevenir la deserción y el fracaso escolar (Esparza Paredes, 2021; Solís Campuzano &
Vilema Sanizaca, 2022).
Resultados similares se describen en otros trabajos sobre NEE en educación básica, donde se
destaca que las dificultades de comprensión lectora, la escasa regulación emocional y las carencias
en habilidades sociales constituyen factores críticos que obstaculizan el aprendizaje y requieren
intervenciones integrales que combinen componentes cognitivos y socioafectivos (Rivadeneira-
González & Fernández-Fernández, 2024; Tubay Moreira et al., 2024).
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En la misma línea, Muñoz (2021) y Esparza Paredes (2021) advierten que los modelos de
enseñanza tradicionales, centrados en la exposición magistral, el currículo uniforme y la
evaluación estandarizada, tienden a invisibilizar las necesidades de los estudiantes con perfiles de
aprendizaje diversos, generando experiencias de exclusión dentro de la propia escuela. Esto
refuerza la pertinencia de la estrategia metodológica diseñada en este trabajo, que se sustenta tanto
en la evidencia empírica del diagnóstico como en el consenso de la literatura reciente respecto a la
urgencia de desarrollar propuestas pedagógicas flexibles, participativas y contextualizadas para
responder a las NEE no asociadas a la discapacidad en contextos rurales.
Conclusiones
Una ruta de formación continua, debidamente articulada con el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), el PEI/PCI y los roles del DECE y la UDAI, se configura como una estructura
pertinente dentro del sistema educativo ecuatoriano, al generar efectos positivos en el desarrollo
de las competencias docentes. Las dimensiones evaluadas —conocimientos sobre DI, DUA,
adaptaciones, evaluación y apoyos razonables para las familias— evidencian mejoras en las
mediciones pre y post, con incrementos aproximados de entre +1.4 y +1.7 puntos en una escala de
1 a 5.
A manera de conclusión, resulta fundamental destacar que el verdadero aporte de este proceso se
refleja en la práctica pedagógica dentro del aula y durante el desarrollo de la clase, más que en su
registro documental o en rúbricas de evaluación; ello impulsa la utilización real y efectiva del
DIAC como herramienta para la atención a la diversidad.
La aplicación de los formatos establecidos por el Ministerio de Educación del Ecuador —como el
DIAC/PIAR y las actas propuestas por la UDAI y el DECE— demuestra de forma práctica que es
posible acortar la brecha existente entre la normativa y la práctica educativa, ya que permiten
estandarizar y dar trazabilidad a las acciones pedagógicas. Como complemento de este andamiaje,
los talleres, las comunidades de aprendizaje y el acompañamiento o coaching en el aula se
convierten en un motor imprescindible para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al implementar estas estrategias teórico-metodológicas en contextos rurales e interculturales, es
importante priorizar el uso de recursos materiales de baja tecnología (low-tech), paquetes offline,
apoyos bilingües y la pertinencia con el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe
(MOSEIB). La inclusión no debe entenderse únicamente como un principio de no discriminación,
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sino como un compromiso real por garantizar oportunidades educativas equitativas; por ello,
independientemente de la lejanía geográfica, es primordial acercar la tecnología a las zonas rurales.
En el ámbito de la educación pública, el gasto constituye con frecuencia un factor limitante; sin
embargo, para optimizar los recursos disponibles, resulta clave aprovechar los formatos
establecidos como el DIAC/PIAR, junto con rúbricas y registros de apoyo. Esto permite que las
acciones no permanezcan en el plano teórico, sino que se traduzcan en prácticas educativas
transformadoras, capaces de evidenciar el proceso de enseñanza y de ser replicadas en otros
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Copyright (2026) Jhonny Marcelo Orozco Guzmán, Andrea Stephanya Zambrano Toro, Cristhian Xavier Andino
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