Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
Acompañamiento pedagógico para el desarrollo de la
autoestima en estudiantes de Educación Básica
Educational support for the development of self-esteem in elementary
school students
-Fecha de recepción: 24-02-2026 -Fecha de aceptación: 27-03-2026 -Fecha de publicación: 08-04-2026
Vanessa Del Rocio Quintana Valero
1
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Quevedo, Ecuador
vquintanav2@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-5719-5308
Thalía Isabel Baquedano Moya
2
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Quevedo, Ecuador
tbaquedanom@uteq.edu.ec
http://orcid.org/0000-0002-5072-3296
Briggitte Estefania Pinto Ayala
3
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Quevedo, Ecuador
bpintoa@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-2895-8053
Resumen
En el presente estudio se evidencia diversos problemas socioemocionales asociadas a contextos
familiares, escolares y sociales que afectan la autovaloración, la motivación y el rendimiento
académico de los estudiantes. En este sentido, se planteó el objetivo analizar las experiencias de
los docentes sobre el acompañamiento pedagógico para el desarrollo de la autoestima escolar en
estudiantes de Educación Básica. Metodológicamente, el enfoque fue cualitativo de tipo
descriptivo con un diseño fenomenológico, en la cual se analizaron las experiencias de cinco
docentes especialistas mediante entrevistas semiestructuradas. El análisis se desarrolló a través de
la codificación abierta, axial y selectiva, donde estás permitieron identificar categorías vinculadas
a los docentes como, evaluación continua, retroalimentación y el seguimiento emocional. Los
hallazgos indican que el acompañamiento pedagógico dentro de lo académico va más allá y se
enfoca en la empatía como un proceso integral, en la escucha activa y el reconocimiento del
estudiante como un ser capaz. Se identifica que la confianza se ve fortalecida por la
retroalimentación positiva, el dialogo constante y creación de climas emocionales seguros, la
participación activa y la resiliencia. De igual forma, se identificó factores como la comparación
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
constante, la crítica negativa y los contextos competitivos, los cuales debilitan la autoestima. Se
llega a la conclusión que el acompañamiento pedagógico actúa como factor protector que estabiliza
la autoestima y favorece el desarrollo integral, constituyendo un eje transformador que integra
dimensiones académicas y socioemocionales para potenciar el bienestar y el aprendizaje
significativo.
Palabras clave: Acompañamiento pedagógico, autoestima, pedagogía, rendimiento escolar,
retroalimentación.
Abstract
This study highlights various socio-emotional problems associated with family, school, and social
contexts that affect students' self-esteem, motivation, and academic performance. In this regard,
the objective was to analyze teachers' experiences with pedagogical support for the development
of self-esteem in elementary school students. Methodologically, the approach was qualitative and
descriptive with a phenomenological design, in which the experiences of five specialist teachers
were analyzed through semi-structured interviews. The analysis was carried out through open,
axial, and selective coding, which allowed for the identification of categories related to teachers,
such as continuous assessment, feedback, and emotional monitoring. The findings indicate that
pedagogical support within the academic sphere goes beyond this and focuses on empathy as an
integral process, active listening, and recognizing students as capable beings. It was identified that
confidence is strengthened by positive feedback, constant dialogue, the creation of safe emotional
environments, active participation, and resilience. Similarly, factors such as constant comparison,
negative criticism, and competitive contexts were identified as weakening self-esteem. The
conclusion is that pedagogical support acts as a protective factor that stabilizes self-esteem and
promotes comprehensive development, constituting a transformative axis that integrates academic
and socio-emotional dimensions to enhance well-being and meaningful learning.
Keywords: Pedagogical support, self-esteem, pedagogy, academic performance, feedback.
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
Introducción
En la actualidad los estudiantes de Educación Básica que tiene la autoestima escolar afectada por
diversos factores sociales, la cual impacta directamente en su rendimiento académico. Estas
visualizaciones, parten desde las presiones culturales hasta llegar a las dinámicas familiares las
cuales alteran el desempeño cognitivo y emocional en los estudiantes. Del mismo modo, muchos
de los alumnos enfrentan aislamiento, estrés y déficit en el autoconocimiento, producto de la
inequidad social, la cual ha agravado las crisis psicosociales, donde el acompañamiento
pedagógico integral parte como una necesidad orientada al desarrollo emocional, tal como
menciona la Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la Educación
(UNESCO, 2024).
En un estudio realizado en España por Bernárdez et al. (2021), indica que los modelos
colaborativos y reflexivos promueven la mejora de las prácticas docentes y la innovación escolar
ya que el acompañamiento pedagógico conocido asesoramiento educativo, ha evolucionado. Para
potenciar la autonomía profesional y la calidad en la educación, este proceso implica un
diagnóstico compartido, una planificación contextualizada así como una retroalimentación
formativa. También, el estudio destaca su rol en la transformación cultural de los centros
educativos, donde el bienestar y el aprendizaje de los escolares mediante un acompañamiento
pedagógico integral es positivo ya que la transformación cultural de los centros educativos fomenta
la inclusión y el desarrollo continuo del profesorado, tal como señala el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF, 2025).
Por ello en Ecuador, se implementó el plan nacional “Cuidamos de ti” informa que el 25% de los
estudiantes de EGB experimentan baja autoestima debido a las interrupciones post-pandemia. No
obstante, existen guías pedagógicas que enfatizan fases de conciencia emocional y
autorregulación, pero no se están implementando. Mientras que, en la provincia de Los Ríos, se
evidencio la deserción del 18% vinculada a déficits socioemocionales en áreas urbanas y rurales
afectadas, donde la falta de apoyo pedagógico personalizado agrava los conflictos familiares y
escolares y limita el desarrollo integral en los estudiantes (Ministerio de Educación, 2024). Por lo
que surge la siguiente pregunta de investigación ¿Como el acompañamiento pedagógico
contribuye al desarrollo de la autoestima en estudiantes de Educación Básica?
Sáenz et al (2024) en su estudió en Ecuador plantea en promover la autonomía y la autoestima
mediante una estrategia metodológica. El estudio de carácter cualitativo con paradigma
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
interpretativo, empleando la técnica de la entrevista. Como resultado mostró un incremento
significativo en la autoestima y el aprendizaje tras a ver intervenido, lo que evidencia la efectividad
del acompañamiento pedagógico como un recurso necesario formativo. Asimismo, Mayorga
(2018), en su estudio en Quevedo sobre la relación entre la autoestima y aprendizaje en estudiantes.
Con un enfoque cualitativo que incluyó entrevistas y observación directa. Como resultados la
investigación concluye que una autoestima alta favorece motivación, participación y rendimiento;
la baja autoestima genera desinterés, inseguridad y bajo el oro académico. Entonces, se concluye
que los estudiantes con mayor autoestima su rendimiento académico y su motivación es mejor.
La investigación se basa al enfoque humanista desde la pedagogía crítica de Freire en la que se
concibe procesos de reflexión dialógica y humanización para emancipar al educando, cuestionando
estructuras opresivas mediante diálogo horizontal y praxis transformadora (Pontes & Pimenta,
2019). Por lo que enfatiza al ser humano como sujeto activo de su libertad desde la crítica social
con desarrollo integral emocional y ético. Así la educación liberadora dentro del contexto
humanista integra a los docentes a que el acompañamiento pedagógico con los estudiantes sea
significativo con principios y responsabilidad.
A esto también, Vela (2023), da a conocer que la pedagogía crítica basado en el diálogo y la
construcción colectiva del conocimiento promueve un acompañamiento educativo significativo.
En este sentido, mencionan que el acompañamiento pedagógico debe estar orientado hacia, la
transformación social y la reflexión, bajo este sentido el docente es el guía, el mediador, quien
orienta y reflexiona sobre el aprendizaje de cada estudiante.
Sin embargo, desde la teoría sociocultural de Vygotsky, las interacciones sociales con adultos o
pares es el espacio en donde se fundamenta el aprendizaje significativo. De manera que, influye
decisivamente en la autoestima, mediando funciones psíquicas superiores. Estas mediaciones
incentivan autoconfianza para desarrollar competencias, transformando el contexto sociocultural.
Asimismo, se enfatiza cómo la interacción biológica-social genera internalización, elevando
autoestima mediante mediación cultural en colectivos pedagógicos (Cruz et al. 2019).
El acompañamiento pedagógico es un proceso de apoyo para el docente donde se busca mejorar
la enseñanza de los estudiantes y la práctica educativa. De acuerdo con Santos (2023), este proceso
señala un vínculo importante entre educadores, donde se busca promover la autonomía profesional
al docente y orientar a identificar necesidades. Asimismo, Mondalgo (2024), indica que es una
estrategia vinculada al intercambio de experiencias pedagógicas, que inicia con el registro de
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
situaciones observables como el diálogo reflexivo y grupos de interaprendizaje entre docentes,
permitiéndoles formar sus prácticas pedagógicas. Lo que los autores aquí manifiestan es que el
acompañamiento pedagógico parte desde situaciones donde los docentes observan necesidades y
esto les permite tomar decisiones favorables, para solucionar problemas de aprendizaje y de
autoestima en los estudiantes.
León (2024), menciona que la autoestima es la valoración subjetiva y emocional que una persona
realiza de sí misma, en la cual integra el autoconcepto, la aceptación personal y la percepción de
capacidades en relación con experiencias y relaciones internas. Se constituye dinámicamente a lo
largo de la vida mediante logros, retroalimentación por parte de la sociedad y autoaceptación lo
cual influye en el bienestar psicológico, motivacional y resiliencia. Del mismo modo, Santos
(2023), menciona qué es un proceso de reflexión que incluye la asesoría y apoyo que busca la
mejora continua del desempeño, en vinculación con educadores y estudiantes orienta a identificar
necesidades, así como promover una mejor autonomía profesional por parte del docente.
Rodríguez (2023), clasifica a la autoestima como alta, baja y relativa. De manera que, el alta refleja
confianza resiliencia ante fracasos, permitiendo apertura y defensa calmada de opiniones. La baja
en cambio oscila en los diferentes contextos competitivos donde se generan críticas defensivas
como estrategia de supervivencia. Mientras la relativa oscila con tendencias depresivas la cuales
parten del pesimismo crónico y evitación de restos de personas.
Desde la teoría sociocultural de Vygotsky esta enfatiza que el acompañamiento pedagógico actúa
como andamiaje para mediar interacciones sociales y potenciar el aprendizaje así como la
autoeficacia, por lo que el ser humano es capaz de desarrollar procesos superiores, es decir que de
una guía por parte del docente el estudiante puede ir construyendo su propio aprendizaje (Martínez,
2022). Ante todo lo expuesto, se plantea el objetivo de analizar las experiencias docentes sobre el
acompañamiento pedagógico para el desarrollo de la autoestima escolar en estudiantes de
Educación Básica.
También, en relación con la teoría sociocultural de Vygotsky Junco (2024), indica que la
mediación entre docentes en conjunto con la interacción con la sociedad facilita que el
conocimiento se construya dentro de los contextos educativos. Por lo tanto, bajo esa afirmación
mediante la interacción social se va construyendo el aprendizaje, además menciona que interviene
la intervención con otros sujetos con mayor experiencia, en este caso como el docente, eso da a
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
entender que el acompañamiento pedagógico favorece al estudiante a construir su propio
conocimiento de manera progresiva en su zona de desarrollo.
Materiales y Métodos
En la investigación se utilizó el enfoque cualitativo, con tipo de investigación descriptiva
fenomenológica ya que se analizó las experiencias de los docentes en cuanto al acompañamiento
pedagógico para el desarrollo de la autoestima en los estudiantes de Educación Básica. Este
enfoque fue fundamental para captar perfecciones y experiencias de los docentes quienes son
expertos en el ámbito educativo con respecto acompañamiento pedagógico, los cuales aportaron
información para la investigación. Además, adopta el paradigma interpretativo para explorar cómo
el acompañamiento pedagógico contribuye a la autoestima escolar (Hernández et al. 2020).
Se privilegia la comprensión holística de experiencias docentes, utilizando análisis inductivo y
reflexividad en la recolección de datos para revelar interacciones mediadoras que potencian la
confianza y autonomía con respecto al acompañamiento pedagógico. La técnica de la investigación
es la entrevista semiestructurada por lo que el instrumento fue el guion de la entrevista aplicándose
a los docentes. Asimismo, el desarrollo de las preguntas fue acorde a las categorías y subcategorías,
las cuales constaron de diez preguntas, cinco categorías de acompañamiento pedagógico y cinco
de autoestima escolar.
Por lo que, el instrumento se sometió al proceso de validación, mediante el juicio de cinco
expertos, los cuales evaluaron respecto a los criterios de suficiencia, claridad, coherencia y
relevancia, donde se usó la escala dicotómica (1 de acuerdo, 0 en desacuerdo) para tenga relación
las preguntas con lo que se investigó en especial con el objetivo de la investigación, el cual es de
analizar las experiencias docentes sobre el acompañamiento pedagógico. A partir de las
observaciones dadas por los expertos se hizo algunos ajustes antes de proceder con la entrevista,
estos ajustes permitieron establecer que las preguntas queden correctamente. A lo cual, los
expertos validaron el instrumento para luego realizar la entrevista.
La población estuvo conformada por cinco especialistas teniendo un muestreo de tipo censal con
una formación académica de Licenciada en Pedagogía Terapéutica, Psicóloga mención en Terapia,
Licenciado en Ciencia de la Educación mención Psicología y Orientación Educativa, Licenciado
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
en Ciencias de la Educación mención Educación Básica, Licenciada en la Especialización de
Psicología Educativa y Orientación Vocacional.
Los cinco docentes fueron seleccionados de acuerdo a los criterios de inclusión y exclusión. En la
que se incluyeron docentes en ejercicio, con experiencia en el trabajo con estudiantes de Educación
Básica y que ellos aceptaran participar de manera voluntaria en las entrevistas para este estudio.
Se excluyeron a docentes que recién están empezando a laborar con estudiantes, es decir, que no
tienen experiencia aun, también a docentes que no quisieron participar de la entrevista.
Finalmente, el análisis de datos se realiza desde lo que favoreció la identificación y organización
sistémica de las opiniones y experiencias compartidas por los expertos durante la entrevista, en el
cual se fue contrastando con la teoría que respalda el acompañamiento pedagógico y el desarrollo
de la autoestima.
La codificación abierta tiene como función fragmentar los datos y asignar etiquetas de concepto al
inicio para poder identificar ideas, categorías y patrones emergentes sin esquemas previos, lo que
permite una lectura inductiva del fenómeno de acompañamiento pedagógico para desarrollar la
autoestima en los estudiantes de Educación Básica. En cambio, la codificación axial profundiza en
esas categorías ya que establece relaciones entre ellas (condiciones, acciones, consecuencias),
donde para construir una estructura teórica más integrada sobre la experiencia estudiada,
reorganiza los códigos. Al Eisawi (2022), muestra este tránsito al vincular categorías surgidas en
la fase abierta mediante la codificación axial, perfecta para nuestra investigación.
En la fase de codificación selectiva, se procedió a integrar y refinar las categorías obtenidas en la
codificación axial, con el propósito de identificar la categoría central que articula el fenómeno
estudiado. Se realizó un análisis comparativo constante, relacionando las categorías emergentes
con el fenómeno principal del acompañamiento pedagógico y el desarrollo de la autoestima
escolar. Posteriormente, se depuraron las categorías secundarias, seleccionando aquellas que
presentaban mayor recurrencia y coherencia teórica.
Resultados y Discusión
Los resultados obtenidos a partir de las entrevistas semiestructuradas realizadas a los expertos,
permiten comprender como conciben y aplican el acompañamiento pedagógico en vínculo con el
fortalecimiento de la autoestima escolar. A través del proceso de codificación abierta, axial y
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
selectiva surgieron categorías vinculadas a la dimensión socioemocional, la práctica docente, la
evaluación formativa y factores contextuales que influyen en el acto valoración del estudiante.
Tabla 1
Matriz de organización de docentes entrevistados
Expertos
Genero
Grado académico
Docente 1
Femenino
Licenciada en Pedagogía Terapéutica
Docente 2
Femenino
Psicóloga mención en Terapia
Docente 3
Masculino
Licenciado en Ciencia de la Educación
mención Psicología y Orientación Educativa
Docente 4
Masculino
Licenciado en Ciencias de la Educación
mención Educación Básica
Docente 5
Masculino
Licenciado en Docencia y Gestión de
Educación Básica
Nota. Diagrama de docentes entrevistados
El análisis evidencia que el acompañamiento pedagógico es concebido como una acción integral
centrada en la persona. El D1 afirma que “no solo es revisar contenidos, también hay que estar
pendiente del estudiante en lo personal”. En esta misma línea, el vínculo docente–estudiante
adquiere especial relevancia, pues el D2 lo define como un “proceso orientado a contener, motivar
y conectar de forma emocional”. Asimismo, el D3 destaca que la práctica docente “se concreta
mediante retroalimentación y orientación”, mientras que el D4 enfatiza que el acompañamiento
debe asumirse como orientación formativa y no como supervisión. El D5 agrega que este proceso
favorece la cercanía y el apoyo permanente.
La codificación revela en la práctica docente transformaciones hacia una atención más flexible y
sensible a las necesidades emocionales. El D1 indica, “a los estudiantes hay que escucharles más
y las actividades según su estado de ánimo adaptarles” lo cual es una prioridad en la actualidad.
En consecuencia, el D2 señala que el enfoque sea desplazado de a poco desde lo puramente
cognitivo hacia lo socioafectivo, es decir, las emociones son igual o más importantes que las
habilidades del pensamiento. Las estrategias formativas, una de ellas la retroalimentación continua
(D4) y la integración de lo académico con lo emocional (D3), el aprendizaje se ve fortalecido, eso
es un buen indicativo.
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
En lo relacionado con la parte de la evaluación, integra dimensiones académicas y emocionales es
un proceso continuo. El D1 expresa que “la evaluación es de forma continua”, la cual facilita la
observación en los estudiantes para ver cómo se siente (D5). Una de las cosas que facilita la
identificación de las necesidades tempranas y responder de manera eficaz es la observación
cotidiana y el diálogo (D3). Según el D1, estas permiten “al estudiante conocerlo mejor y saber
cómo se siente”. Mientras el lenguaje no verbal es un indicador emocional (D2), además, se
menciona uso de escala de autoeficacia para evaluar la confianza en el aprendizaje (D3).
Para e D4 y D5, la retroalimentación personalizada y las tutorías ayudan a identificar dificultades
de manera oportuna. Del acompañamiento pedagógico emerge la retroalimentación como un
componente central. El D1 defiende que “la confianza se da por el reconocimiento del esfuerzo”
al estudiante para su desarrollo académico y emocional. Una retroalimentación específica y
constructiva (D2) ayuda a crear oportunidades de las dificultades que se presente. También,
destacar fortalezas y reconocer logros (D3, D4) la motivación y la autoimagen se ven fortalecidas
por estas acciones. En cuanto a las manifestaciones de autoestima alta, los docentes describen
estudiantes que “si se equivocan no tienen miedo” (D1), la seguridad y la motivación de ellos es
altamente fortalecida, participan activamente y aceptan los errores como parte del proceso (D5).
Todas estas características evidencian componentes positivos en los alumnos.
Ahora bien, la baja autoestima se asocia con comparaciones constantes y críticas reiteradas (D1),
contextos competitivos y falta de inclusión (D2, D3), derivando en aislamiento y emoción débil
en los estudiantes. Las prácticas desmotivadoras y la ausencia de reconocimiento del esfuerzo (D3,
D5), refuerzan creencias limitantes como “no valgo”, la cual genera un bloqueo en la persona que
lo padece. También se identificó una autoestima fluctuante o relativa es decir cambiante, esto
depende del contexto en el que se encuentre de los espacios y de las personas que rodeen a otras.
Se mencionan que “hay veces que están seguros y otras que no” (D1), y que la dependencia de la
validación externa puede limitar o entusiasmar el aprendizaje, depende como el estudiante.
Finalmente, el acompañamiento pedagógico se interpreta en la creación de un clima emocional
seguro para la relación entre docentes y estudiantes, donde el diálogo así como la confianza
permiten que los estudiantes “se sientan seguros” (D1). Motivar la autoeficacia y la aceptación del
error hace que los estudiantes fortalezcan sus emociones es su perspectiva ante lo educativo.
Tabla 2
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
Comparación entre la codificación axial y selectiva
Categorías en
codificación
axial
Relaciones
identificadas en la
axial
Integración en
codificación
selectiva (categoría
central)
Evidencia de
entrevistas
Interpretación
comparativa
Acompañamiento
pedagógico
(dimensión
socioemocional)
El acompañamiento
se centra en el
bienestar emocional y
humano del
estudiante
El acompañamiento
pedagógico se
configura como eje
del fortalecimiento
de la autoestima
escolar
“No solo es revisar
contenidos, también
hay que estar
pendiente del
estudiante en lo
personal” (D1)
La dimensión
socioemocional se
integra en la selectiva
como base para el
desarrollo de la
autoestima y el
bienestar estudiantil
Vínculo docente–
estudiante
Relación pedagógica
basada en empatía y
cercanía
El vínculo afectivo
fortalece la
confianza y la
participación
estudiantil
“Proceso orientado a
contener, motivar y
conectar
emocionalmente”
(D2)
La relación docente–
estudiante se integra
como elemento
estructural del
acompañamiento
pedagógico
Estrategias
pedagógicas de
acompañamiento
Retroalimentación
personalizada y
metodologías activas
operacionalizan el
acompañamiento
Las estrategias
formativas
fortalecen la
autoestima y la
motivación
académica
“Se concreta
mediante
retroalimentación y
orientación” (D3)
La selectiva integra las
estrategias como
acciones concretas que
fortalecen la
autoconfianza
Evaluación
formativa y
seguimiento
Evaluación continua
vinculada al bienestar
emocional
Evaluación y
acompañamiento se
articulan para
fortalecer la
autoestima
“La evaluación es
continua, lo
emocional se observa
día a día en el trato”
(D1)
La evaluación
formativa se integra
como proceso de apoyo
socioemocional y
académico
Categorías en
codificación
axial
Relaciones
identificadas en la
axial
Integración en
codificación
selectiva (categoría
central)
Evidencia de
entrevistas
Interpretación
comparativa
Valoración
positiva del
estudiante
Reconocimiento del
esfuerzo y logros
fortalece la seguridad
La
retroalimentación
“Reconocer el
esfuerzo hace que se
La selectiva integra la
valoración positiva
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
positiva consolida la
autoestima escolar
sienta más seguro”
(D5)
como estrategia central
del acompañamiento
Manifestaciones
de autoestima
escolar
Seguridad,
motivación y
participación activa
La autoestima
fortalecida se
evidencia en
autonomía y
liderazgo
académico
“Participan más, si se
equivocan no tienen
miedo” (D1)
La selectiva interpreta
estas manifestaciones
como resultados del
acompañamiento
pedagógico
Factores que
debilitan la
autoestima
Críticas,
comparaciones y
clima competitivo
afectan la
autovaloración
El acompañamiento
pedagógico actúa
como factor
protector
“Comparaciones entre
el alumnado y críticas
persistentes” (D1)
La selectiva integra
estos factores como
elementos que el
acompañamiento debe
contrarrestar
Autoestima
fluctuante y
dependencia del
contexto
La autoestima
depende de la
retroalimentación y
del entorno
El acompañamiento
pedagógico
constante estabiliza
la autoestima
“Depende de lo que le
digan con apoyo
mejora” (D1)
La selectiva sintetiza
que el
acompañamiento
sostenido regula la
autoconfianza
Nota. La tabla resume la relación entre las categorías emergentes de la codificación axial y su integración en la
codificación selectiva, donde destaca al acompañamiento pedagógico como categoría central vinculado a fortalecer
la autoestima escolar.
La comparación analítica entre la codificación axial y codificación selectiva es importante ya que
guarda relación con el proceso de integrar la teoría, por lo que el apoyo pedagógico tiene un vínculo
con la autoestima escolar puesto que guarda una relación con el proceso de integrar la teoría. La
codificación axial organiza las categorías emergentes en función de las dimensiones
socioemocionales, prácticas docentes y factores contextuales; en cambio que la codificación
selectiva centra la interpretación en el asesoramiento como eje del desarrollo integral del alumno
y del fortalecimiento de su confianza propia para el proceso académico.
La fase axial contribuyó a consolidar la idea de que el acompañamiento pedagógico es un proceso
integral fundamentado en el bienestar del estudiante. Como señala el D1: “No solo es revisar
contenidos, también hay que estar pendiente del estudiante en lo personal”. Los docentes
reconocen que las dificultades en el aula trascienden lo académico, desde esta perspectiva la fase
selectiva se integra al considerar que la dimensión socioemocional constituye la base del
fortalecimiento de la autoestima y de la seguridad personal.
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
Del mismo modo, se evidenció la relevancia del vínculo docente como elemento que relaciona y
favorece la confianza y la participación, esto mediante la codificación axial. Los entrevistados
mostraron que el acompañamiento implica muchas acciones como proceso “orientado a contener,
motivar y conectar emocionalmente” (D2). Mientras tanto, en la codificación selectiva la empatía
y la relación afectiva positiva inciden directamente en la autovaloración y en la participación activa
de los educandos dentro del aula ya que esté vínculo se consolida con el acompañamiento
pedagógico como un componente estructural y firme.
En tanto las estrategias pedagógicas y su relación, la codificación axial indicó que esta construyen
la operacionalización concreta de la acompañamiento. Estrategias que permiten atender las
necesidades individuales del alumnado son la retroalimentación personalizada, la metodología
activa y sobre todo la flexibilidad pedagógica. Mediante el aporte del D3, el acompañamiento se
integra mediante “retroalimentación y orientación”. Desde la codificación selectiva, la autoestima
escolar se consolida en generar confianza, motivación y sentido del logro en el proceso de
aprendizaje mediante las acciones indicadas como estrategias.
De igual manera, en la codificación axial aparecen articulados con el acompañamiento pedagógico,
la evaluación formativa y el seguimiento continúo. El D1 mencionó que la evaluación “es continua,
lo emocional se observa día a día en el trato” esto evidencia la relación fundamental entre lo
académico y la parte socioemocional. También, la codificación selectiva sintetiza esta relación al
señalar que la evaluación formativa junto con el acompañamiento pedagógico, son herramientas
claves que juntas permiten evidenciar necesidades, donde hace que se refuerce la seguridad
académica y promueva el desarrollo de la autoestima escolar pertinente en los estudiantes.
Otro de los aspectos relevantes identificados en la codificación axial en el fortalecimiento
autoconfianza de los estudiantes es la valoración positiva del mismo y el reconocimiento del
esfuerzo propio. Uno de los docentes informo que reconocer los logros y habilidades permite que
el estudiante se sienta más seguro (D5). Era una codificación selectiva, el fortalecimiento de la
autoestima se traduce en mayor participación, liderazgo académico y afrontamiento positivo a los
desafíos escolares, estas manifestaciones surgen y se fusionan como resultados directos del
acompañamiento pedagógico.
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
La codificación axial indico que la autoestima escolar se puede manifestar en seguridad personal,
motivación y autonomía componentes claves para un buen proceso académico. Los docentes
observaron, que los alumnos “participan más, si se equivocan no tienen miedo” (D1, D4) con
apoyo constante por parte de los docentes y padres de familia. En cuanto a la codificación selectiva,
el acompañamiento pedagógico es un proceso sistemático e interfiere en las conductas de los
alumnos.
En consecuencia, por diferentes acciones la competencia excesiva, la crítica constante y la falta de
reconocimiento se evidenció que el autoestima escolar se altamente influenciada por ese tipo de
contextos. D1 y D3 dieron a conocer que las comparaciones entre estudiantes y la
retroalimentación negativa hacen que es la autovaloración de ellos se vea debilitada. En cuanto a
la codificación selectiva en el factor protector a entornos desmotivadores integra los diferentes
elementos y posiciona al acompañamiento pedagógico como estrategia fundamental.
Para finalizar, la codificación axial destacó la variabilidad de la autoestima y su dependencia del
contexto y de la retroalimentación recibida. Uno de los entrevistados mencionó que la valoración
personal de lo que digan depende mucho y puede fortalecerse de manera constante con apoyo (D1).
Mientras que, la codificación selectiva sostiene que el acompañamiento pedagógico es el regulador
de la autoestima ya que la estabiliza, fortalece la seguridad emocional y promueve la residencia
ante las diferentes dificultades académicas surgidas a lo largo del proceso.
En pocas palabras, comparar la codificación axial y la selectiva, evidencian, que la primera
organiza y relaciona categorías emergentes, en cambio, la segunda la interpretación es global del
fenómeno estudiado. Las experiencias de los docentes entrevistados confirman que el
acompañamiento pedagógico, concebido como proceso socioemocional, formativo y reflexivo,
pues constituye el centro del fortalecimiento de la autoestima escolar y del desarrollo integral del
estudiante.
A partir de los resultados que se muestran de las entrevistas de los docentes dónde mencionan que
el acompañamiento pedagógico es una herramienta esencial para fortalecer la confianza de los
estudiantes, estos resultados coinciden por lo planteado por Omodan & Mtshatsha (2022), donde
realizaron una investigación sobre la pedagogía humanista, muestra que aulas centradas en el
estudiante en las que se reconocen las emociones, valores, habilidades y creatividad en ellos,
favorecen un autoconcepto positivo y la participación es activa en el aprendizaje.
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
También, estos resultados coincide con lo que indican, Rodríguez et al. (2025), en diferentes
instituciones educativas en el Ecuador ellos realizaron y determinaron que la calidad del
acompañamiento y la frecuencia de éste influyen de manera significativa en el desarrollo personal
y académico de los estudiantes, lo cual favorece la confianza y la permanencia escolar siendo de
esta manera los resultado del el acompañamiento pedagógico un éxito.
Discusión
Los expertos entrevistados coinciden con la pedagogía de Freire ya que relaciona perfectamente
con la transmisión de contenidos y está orientado hacia la comprensión del proceso educativo. Por
lo que los entrevistados según los diferentes aportes que ellos dieron a conocer, ni uno sólo están
lejos de lo que dice la pedagogía de Freire donde el estudiante es el centro del aprendizaje y el
docente un guía para que el aprendizaje se dé de forma correcta. Pontes & Pimenta (2019),
conciben procesos de reflexión dialógica y humanización para emancipar al educando,
cuestionando estructuras opresivas. A lo que también, Arroba et al. (2022), en su investigación dio
a conocer que el acompañamiento pedagógico desarrolla más equilibrio de autoestima y mejores
relaciones entre estudiantes, por lo que esto es algo clave de la pedagogía de Freire donde el
estudiante es el centro del aprendizaje y si tiene bien equilibrado la autoestima, es significativo.
Se observa que construir la autoestima y la autonomía del estudiante es una parte importante para
mejorar el resultado académico. En este sentido, los resultados son consistentes con los planes de
Sáenz et al. (2024), que muestran que las medidas metodológicas orientadas al apoyo pedagógico
contribuyen al crecimiento fundamental del estudiante con una influencia positiva en el resultado
del aprendizaje, así como en la autoconfianza. De la misma manera, la perspectiva de Mayorga
(2018) apoya que la autoestima juega un papel decisivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
ya que puede determinar tanto la motivación como el rendimiento escolar. La teoría de Freire,
tomada desde un punto de vista crítico y humanista, nos proporciona una manera de concebir el
apoyo pedagógico como una práctica ética que promueve la participación activa del estudiante
como el punto focal en su aprendizaje.
Mientras, con respecto a la teoría sociocultural de Vygotsky, los entrevistados destacan que las
prácticas como el diálogo permanente, la retroalimentación constante y tutoría emocional señalan
que el estudiante construye seguridad en espacios de confianza compartida, el cual estos espacios,
el docente debe de garantizar a sus estudiantes con un correcto acompañamiento pedagógico. Cruz
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
et al. (2019), se enfatiza cómo la interacción biológica-social genera internalización, elevando
autoestima mediante mediación cultural en colectivos pedagógicos. Y Fernández et al. (2024), en
un estudio realizado sobre las emociones manifiesta que, el proceso genera sentimientos de apoyo,
confianza y seguridad en el entorno educativo. De esta manera, se puede evidenciar que la teoría
de Vygotsky junto con los resultados evidenciados y la investigación del autor se determina que
en espacios compartidos el estudiante construye seguridad.
Además las experiencias de los docentes reflejan procesos de mediación pedagógica donde el
aprendizaje y la autovaloración se desarrollan de forma progresiva en función del vínculo social
del docente con el estudiante, en el cual si esto se da de la mejor manera el estudiante va a tener
un buen rendimiento académico y sobre todo la confianza necesaria para el proceso educativo,
donde el acompañamiento docente será significativo.
Este resultado se basa en la investigación realizada por Abaunza et al. (2024), donde indica que la
orientación constante del docente en el proceso educativo favorece la autoconfianza y la expresión
de los estudiantes. De esta manera, la investigación se relaciona muy bien con los resultados
evidenciados aquí en el cual las experiencias de los docentes reflejan ese proceso de mediación y
desarrollo progresivo del docente con el estudiante. Esto también, está basado en la investigación
realizada por Turriate et al. (2022), donde señala que el acompañamiento pedagógico contribuye
a la reducción del estrés académico y ansiedad en especial en evaluaciones. Es decir que un
correcto acompañamiento pedagógico por parte del docente, estos problemas ya no serán un
obstáculo.
Conclusiones
El acompañamiento y la autoestima escolar constituyen procesos que están relacionados a
favorecer el desarrollo integral del estudiante, esto desde el análisis de las experiencias de los
docentes. Por lo que, la autoestima se posiciona como una herramienta esencial para el aprendizaje
significativo, dado que en la motivación incide directamente, en la seguridad personal y la
participación activa del estudiante en el espacio áulico.
Partiendo desde las percepciones de los docentes, se llega a la conclusión que el acompañamiento
pedagógico tiene un carácter profundamente humano el cual está basado en la empatía, la cercanía
y el reconocimiento del estudiante como un ser completo. Entonces, los docentes se convierten en
agentes de apoyo emocional y formativo para los estudiantes y no sólo se basan en transmitir
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
información. También, algo que afecta negativamente la autoestima de los estudiantes es la
presión familiar, las exigencias excesivas, y las comparaciones constantes. Por lo que, tales
condiciones muestran de un requerimiento de intervención pedagógica reflexiva, consistente y que
sea sensible para que conduzca al estudiante a construir la confianza que necesita, su bienestar
emocional y su desarrollo integral a lo largo del proceso educativo.
Algunas de las estrategias prácticas que permiten que los estudiantes expresen sus emociones,
reconozcan sus logros y sus errores por sí solos, para que puedan rectificarlos y convertirlos en
oportunidades de aprendizaje lo cual esto consolida su autonomía y constancia académica. Estas
estrategias son: la retroalimentación formativa, el dialogo constante y las metodologías activas las
cuales promueven espacios de interacción significativa y fortalecen en acciones concretas donde
los estudiantes van a sentir esa confianza necesaria para desarrollar su rendimiento académico.
En resumen, para el fortalecimiento de la autoestima escolar el acompañamiento pedagógico es la
estrategia clave y fundamental para el desarrollo de la autoestima escolar en los estudiantes.
Partiendo de la mirada humanista e inclusiva, para el favorecimiento de ambientes educativos
seguros de participación y orientados al crecimiento personal y académico de cada uno de los
estudiantes el acompañamiento pedagógico se posiciona como esa herramienta transformadora.
Referencias
Abaunza Portela, J. A., Pedraza Carmona, J. M., Fonseca Bobadilla, J. A., & Sánchez Celis, E.
(2024). La socioemocionalidad en el acompañamiento pedagógico, pertinente para el
bioaprendizaje. Revista Interamericana De Investigación Educación Y Pedagogía RIIEP,
17(1). https://doi.org/https://doi.org/10.15332/25005421.9483
Al Eisawi , D. (2022). Un marco de diseño para principiantes que utiliza la metodología y
codificación de la teoría fundamentada en la investigación cualitativa: capacidad de
absorción organizacional y gestión del conocimiento. Revista Internacional de Métodos
Cualitativos, 21, 1-13. https://doi.org/10.1177/16094069221113551
Arroba López, G. A., Ballesteros Casco, T. Y., Hernández, M. A., & Orquera Falconí, L. V. (2022).
La educación emocional como parte del currículo educativo ecuatoriano. Recimund.
https://doi.org/10.26820/recimundo/6.(suppl1).junio.2022.298-307
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
Bernárdez Gómez, A., Belmonte, M. L., y González Fenoll, E. (2021). El asesoramiento como
elemento de mejora para los centros educativos. EUCAmazönia, 26 (1), 272-290.
https://www.periodicos.ufam.edu.br/index.php/educamazonia/article/view/8418.
Carolina, L. G. D. (2024). La autoestima en los adolescentes de centros educativos: revisión
teórica. Zenodo (CERN European Organization For Nuclear
Research).
https://doi.org/10.5281/zenodo.11169222
Cruz Cabrera, F. Lorenzo Fernández, Y. y Hernández Pina, Á. J. (2019). La obra de Vygotsky
como sustento teórico del proceso de formación del profesional de la educación
primaria. Conrado, 15(70), 67-73.
https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/1106.
Fernández García, U. J., Báez de López, M. d., & Figueroa Figueroa, R. (2024). Acompañamiento
pedagógico: Experiencia de dos centros educativos de la República Dominicana. UAPA
Revista de Educación Superior(37).
https://doi.org/https://doi.org/10.56918/es.2024.i37.pp71-90
Ferreira Pontes, R., & Selma Pimenta, G. (2019). A pedagogía crítica de Paulo Freire: elementos
para una proposta no campo da didáctica. Revista Chilena De Pedagogía, 1(1), 1–15.
https://doi.org/10.5354/2452-5855.2019.55618
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (24 de Diciembre de 2025). Salud mental. Obtenido
de
https://www.unicef.es/causas/salud-mental
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la
investigación. (6ta. ed.). Mc.Graw-Hill Education.
Junco Chávez, L. M., García Arellano, K. E., Ordoñez Vivero, R. E., & Reigosa Lara, A. (2024).
Aplicación de la teoría sociocultural de Vygotsky y el rendimiento académico de los
estudiantes de segundo bachillerato. MAGAZINE DE LAS CIENCIAS, 9(4).
https://doi.org/https://doi.org/10.33262/rmc.v9i4.3242
Limongi-Vélez, V. (2022). Un reto actual: acompañamiento pedagógico, el camino para mejorar
el accionar de los docentes. Cátedra, 5(2), 55–74.
https://doi.org/10.29166/catedra.v5i2.3544
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
Martínez Roy, A. J. (2022). La historia como herramienta para el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores bajo la teoría socio cultural de Vygotsky en las clases de ELE de
lectoescritura. SIGNOS ELE, 1-24. Obtenido de
https://p3.usal.edu.ar/index.php/ele/article/view/6673/9071
Mayorga, X. A. (2018). Autoestima y su influencia en el aprendizaje de los estudiantes de quinto
año Educación Básica de la Unidad Educativa Quis-Quis [Tesis de grado, Universidad
Técnica de Babahoyo].
http://dspace.utb.edu.ec/handle/49000/5486
Mondalgo Almidón, M. (2024). El acompañamiento pedagógico y el aprendizaje estudiantil:
Hacia un nuevo enfoque en la educación. Revista Científica UISRAEL.
https://www.researchgate.net/publication/383964460
Ministerio de Educación. (2024a). Guía práctica para el acompañamiento socioemocional en el
sistema nacional de educación.
https://recursos.educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/2024/Jorge/Guia%20Socioemocional%20FINAL.pdf
Ministerio de Educación. (2024). Plan nacional cuidamos de ti. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2024/10/Plan-nacional-cuidemos-de-ti.pdf
Omodan, B. I., & Mtshatsha, N. (2022). Reinventar la autoestima de los estudiantes en las aulas:
la necesidad de una pedagogía humanista. Journal of Education, Teaching, and Learning,
7(2). Obtenido de file:///C:/Users/HP/Downloads/3243-12125-1-PB.pdf
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (30 de Diciembre
de 2024). Lo que hay que saber sobre el aprendizaje socioemocional. Obtenido de
https://www.unesco.org/es/articles/lo-que-hay-que-saber-sobre-el-aprendizaje-
socioemocional
Rodríguez Cortés, R. (2023, octubre 18). Tipos de autoestima. Psicoglobal.
https://www.psicoglobal.com/blog/tipos-autoestima
Rodríguez Flores, K. J., Merchán Buri, J. A., Zabala Oñate, M. P., Fernández Villegas, M. B., &
Rivera Gárate, M. K. (2025). Acompañamiento educativo y autoestima en estudiantes
con discapacidad intelectual leve en instituciones fiscales del Ecuador. Revista
Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias, 2(2).
https://doi.org/https://doi.org/10.71112/txm02h84
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 422-440.
Vela Shupingahua, N. (2023). Acompañamiento pedagógico y desempeño docente: una revisión
sistemática. Uisrael Revista Científica, 10(3).
https://doi.org/https://doi.org/10.35290/rcui.v10n3.2023.941
Sáenz Espín, R. E., Medina León, A., Veloz Borja, C. R., & Lucas Mera, L. L. (2024). Influencia
del aprendizaje autónomo en la autoestima de los estudiantes de quinto año de básica.
Uniandes Episteme, 11(1), 17–31.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=564677294011
Santos Meza, E. E. (2023). El acompañamiento pedagógico docente: Una mirada desde los
involucrados en las escuelas públicas peruanas. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 7(6). https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i6.8932
Turriate Chávez, J. J., Torres Ceclén, C. C., & Martos Ramírez, L. C. (2022). Efecto del
acompañamiento pedagógico en el estrés académico y la ansiedad ante los exámenes, en el
contexto covid 19, en estudiantes de una universidad privada Chimbote – 2021. Ciencia
Latina Revista Multidisciplinar, 6(1).
https://doi.org/https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i1.1789
Copyright (2026) © Vanessa Del Rocio Quintana Valero, Thalía Isabel Baquedano Moya,
Briggitte Estefania Pinto Ayala
Este texto está protegido bajo una licencia internacional Creative Commons 4.0. Usted es libre
para Compartir —copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato— y Adaptar el
documento — remezclar, transformar y crear a partir del material— para cualquier propósito,
incluso para fines comerciales, siempre que cumpla las condiciones de atribución. Usted debe
dar crédito a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e
indicar si se han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de
forma tal que sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la
obra.
