Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 441-460.
Gestión directiva y distribución de funciones docentes en
escuelas unidocentes y bidocentes del Distrito 01D03,
periodo lectivo 2024–2025
Management and distribution of teaching duties in single-teacher and
two-teacher schools in District 01D03, academic year 2024–2025
-Fecha de recepción: 27-02-2026 -Fecha de aceptación: 27-03-2026 -Fecha de publicación: 08-04-2026
Mayra Alejandra Reyes Ordóñez
1
Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador
mreyeso6@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-1479-1794
Mery Magdalena Loja Iñaguazo
2
Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador
mlojai@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-9827-9166
Byron José Villa Tuque
3
Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador
bvillat@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-3792-9213
Lorena Marielisa González Granda
4
Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador
lgonzalezg3@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8597-1006
Resumen
En escuelas unidocentes y bidocentes del Distrito 01D03 Girón–Santa Isabel, la gestión directiva
ocurre en comunidad cercana. Con poco personal, el directivo-docente decide a diario cómo
repartir tiempo entre aula, convivencia, familias y trámites distritales, procurando sostener
estándares de planteles completos. Por eso, la distribución de funciones se vuelve un punto crítico
y no siempre visible. El vacío aparece cuando la literatura describe la sobrecarga, pero mide poco
la relación entre gestionar y asignar funciones en escuelas pequeñas. Este estudio determinó esa
relación en 2024–2025 con diseño cuantitativo, no experimental, correlacional y transversal.
Participaron 93 directivos, 73 de unidocentes y 20 de bidocentes. Se aplicaron dos cuestionarios
Likert y se analizó con Spearman y regresión en RStudio. Los ítems fueron claros, de idea única,
auto administrados. Los resultados confirmaron una asociación positiva alta. La correlación de
Spearman reportó ρ = 0,758 con p < 0,001, indicando que mejor gestión se asocia con mayor
claridad funcional. En la regresión, la gestión directiva se vinculó con un aumento promedio de
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0,702 puntos en la distribución. En contraste, el número de estudiantes mostró un efecto negativo
significativo. En aporte, el estudio cuantifica un vínculo que suele quedar en relato. En teoría,
liderazgo y organización del trabajo se leen como un sistema, donde ordenar recursos escasos
sostiene continuidad pedagógica. En práctica, se ofrece un criterio para el acompañamiento
distrital. Conviene priorizar apoyo a instituciones con mayor matrícula, fortaleciendo
planificación, acuerdos de roles y simplificación de requerimientos para que el aula no pague el
costo.
Palabras clave: educación rural; administración de la educación; gestión educacional;
liderazgo; organización del trabajo.
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Abstract
In one-teacher and two-teacher schools in District 01D03 Girón–Santa Isabel, school leadership
unfolds within close-knit communities. With limited staff, the principal-teacher must constantly
decide how to allocate time across classroom teaching, school coexistence, family coordination,
and district paperwork, while still meeting standards expected of fully staffed institutions.
Therefore, the distribution of teaching functions becomes a critical, yet often overlooked,
organizational axis. A key gap persists because much of the literature describes workload and
constraints, but seldom measures how leadership practices relate to the allocation of teaching
functions in small rural schools. This study examined that relationship during the 2024–2025
school year using a quantitative, non-experimental, correlational, cross-sectional design. It
involved 93 principals, 73 from one-teacher schools and 20 from two-teacher schools, using two
Likert-type questionnaires analyzed with Spearman correlation and regression in RStudio. The
main findings confirmed a strong positive association. Spearman’s correlation yielded ρ = 0.758
with p < 0.001, indicating that stronger leadership management is linked to clearer functional
allocation. In the regression model, school leadership management was associated with an average
increase of 0.702 points in the distribution of teaching functions. By contrast, the number of
students showed a significant negative effect on clarity of role distribution. This work contributes
by turning a frequently narrative issue into measurable evidence. Theoretically, it supports reading
leadership and work organization as an interdependent system in which managing scarce resources
helps sustain pedagogical continuity. Practically, it offers a concrete criterion for district-level
support, prioritizing schools with higher enrolment and strengthening planning routines, role
agreements, and administrative simplification so that classroom time is not undermined.
Keywords: rural education; educational administration; educational management; leadership;
work organization.
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Introducción
En Ecuador, la escuela rural sostiene buena parte de la cobertura educativa en territorios dispersos,
donde la distancia y la infraestructura condicionan la vida escolar. En lo que respecta al Distrito
01D03 Girón, Santa Isabel, ubicado en la provincia del Azuay, esta realidad se enuncia con fuerza
en las unidades educativa unidocentes y bidocentes. Según expresa Zambrano et al. (2022), en
estos contextos la labor educativa se vuelve integral, intensa y muchas de las veces compleja.
La gestión directiva deja se ser una tarea primordial, para pasar a organizar tiempos, prioridades y
evidencias de trabajo. En muchas de las zonas rurales, esa gestión se ve generalmente afectada por
recursos limitados y condiciones complejas de manejo (Padilla, 2024).
En particular en el Distrito 01D03 permanece una configuración territorial y en dinámicas
comunitarias que demandan un liderazgo cercano. La gestión administrativa escolar, suele operar
con poco personal, provocando la selección de tareas urgentes y tareas importantes (Lara et al.,
2024). Para Padilla (2024) la gestión escolar en el sector rural se vuelve conflictiva por
infraestructura, conectividad y disponibilidad de recursos, elementos que condicionan en cómo se
administra el trabajo docente.
En relación, la distribución de las diferentes funciones docentes no puede existir una restricción a
la enseñanza. Estas generalmente incluyen evaluación, tutorías, coordinación con padres de
familia, gestión de convivencia, reportes y seguimiento de las diferentes actividades (OECD,
2021). García (2021) explica que, en contextos de unidocentes y bidocentes, la gestión directiva
está estructurada alrededor de dimensiones administrativas, pedagógicas, institucionales y
comunitarias, lo que presenta una agenda amplia que debe mantenerse con equipos mínimos.
Cuando una unidad educativa presenta la característica plantel unidocente o bidocente,
generalmente las personas encargadas comienzan a priorizar la distribución de las funciones de
manera permanente (Buitrago, 2023). El directivo o docente alterna entre planificar clases, atender
reuniones, gestionar documentación y responder a requerimientos que son solicitados por el
distrito (Granda, 2020). En la práctica rural ecuatoriana, este choque de responsabilidades nutre
las sensaciones de aislamiento profesional y carga continua (Zambrano et al., 2022).
Así la estructura de las unidocentes y bidocentes, tienden a minimizar la complejidad del trabajo
porque desde fuera se observa como una institución simple y sin responsabilidades. Sin embargo,
estas instituciones mencionadas deben sostener, los mismos estándares de las unidades educativas
completas, pero con menos docentes (De la Vega, 2020). Portilla et al. (2025) destacan que las
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instituciones unidocentes y bidocentes combina desafíos curriculares con demandas de gestión y
relación comunitaria de la unidad educativa.
En este contexto, la idea de gestión directiva no se limita a coordinar, sino a administrar los
recursos que son escasos y conducir decisiones que pueden impactar en el aula. De esta forma en
cómo se administra y se alinean las funciones docentes puede afectar la continuidad de la labor
pedagógica y las percepciones laborales (Granda, 2025). Las investigaciones sugieren que la carga
de trabajo y el liderazgo se conectan con el compromiso profesional (Bellibaş et al., 2024).
Por ello, tener claro la dirección de las instituciones unidocentes y bidocentes requiere un
entendimiento de un fenómeno de doble trabajo. Es decir, el docente actúa como docente y como
responsable institucional, lo que le obliga a alternar rutinas, tiempos y márgenes de reflexión
(Según, 2022). Bellibaş et al. (2024) señala que el estrés por carga laboral puede intervenir la
relación entre experiencias de liderazgo y comportamientos docentes, una pista útil para interpretar
escenarios sin apoyo interno.
En lo concerniente al conocimiento de investigaciones previas, establecen que el liderazgo escolar
es un factor que incide en el funcionamiento cotidiano al momento de administrar el trabajo. En
un enfoque distributivo, la conducción quiere compartir responsabilidades, aunque las
instituciones unidocentes y bidocentes presentan restricciones (Mifsud, 2023). Según Zhang et al.,
(2025) estas prácticas se hayan correlacionadas con una mayor complacencia docente cuando los
roles son claros.
Además, Mifsud (2023) plantea que el liderazgo distribuido no debería admitirse como una receta
estándar ya que su factibilidad debería basarse en el contexto institucional de cada caso y en la
disposición real de los actores a compartir responsabilidades. Al mismo tiempo, Zhang et al. (2025)
mantienen que la clara división de funciones impacta positivamente en la satisfacción docente. En
escuelas unidocentes y bidocentes, esto indica una tensión teórica; en otras palabras, compartir
funciones no siempre equivale a aligerar las cargas.
Un debate complementario es que, según Bellibaşet al. 2024 los efectos del liderazgo en el
compromiso docente son mediados por el estrés laboral y el bienestar. Padilla destaca a su vez que
en la ruralidad ecuatoriana las condiciones de gestión no involucran lo pedagógico y siempre están
bajo presión económica. Por tanto, el debate podría no estar en si el liderazgo comparte funciones,
sino en si las instituciones están en condiciones de hacerlo posible, equitativo y pedagógico.
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Por otro lado, en cuando la carga de trabajo es excesiva, las escuelas recurren a soluciones poco
ortodoxas, como la rotación de tareas o la priorización de las necesidades. Este tipo de ajuste puede
ayudar a que las escuelas sigan funcionando, pero impone un riesgo de inequidad. Como lo
documenta Cinquegrana, la carga de trabajo sirve como un mecanismo clave en las relaciones de
causalidad del liderazgo en los resultados del docente (Zhang et al., 2025).
Estudios de enfoco que cuantitativo y de gran escala, encontraron una relación entre liderazgo y
compromiso de los docentes y determinada en parte por variables que están ligadas al bienestar.
Bellibaş et al. (2024) señala que el estrés por carga y el bienestar docente están relacionados por
un vínculo entre liderazgo distributivo y compromiso. Este axioma establece que medir tareas y
presiones no es accesorio, sino de importancia cuando se analiza la dirección en entornos de varias
funciones.
Lo que respecta a Latinoamérica, las investigaciones de instituciones unidocentes y bidocentes ha
resaltado la necesidad de modelos de gestión que integren comunidad, administración y pedagogía.
Estos modelos proponen esquemas, procedimientos y responsabilidades que sirva de base para el
trabajo escolar. García Caucha (2021) aporta que el análisis de gestión en instituciones unidocentes
y bidocentes ayuda identificar métodos que, que si no son organizados terminan trayendo
problemas.
Con base en siete participantes, Salazar et al. (2023) analizan las tareas y necesidades formativas
del profesorado unidocente del circuito 07 de Pérez Zeledón, Costa Rica, entre las cuales descubren
que “las exigencias pedagógicas y las administrativas coinciden en un solo trabajador”. Así, se
evidencia que los vacíos de preparación específica para planificar, gestionar y organizar el trabajo
escolar. Esta evidencia de un contexto regional apoya la idea de que en la realidad de los
unidocentes la función directiva no se debe separar de la distribución docente.
Hernández (2022) examinó las experiencias de directivos de escuelas primarias de Puebla, México,
durante la pandemia mediante un estudio de caso cualitativo. Este hallazgo describe que la función
directiva se ejerció bajo una lógica mixta con énfasis gerencial, mientras que el liderazgo, la
comunicación, el trabajo en equipo y la resolución de problemas se volvieron capacidades
centrales. La evidencia es que la asignación de tareas no depende únicamente de la formalidad sino
que la capacidad directiva reorganiza las responsabilidades bajo presiones institucionales.
En Colombia, uno de los países de América Latina en los que se identificó el mayor número de
ruralidad escolar, un estudio cualitativo en instituciones rurales multigrado planteó que la docencia
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implica no solo la reorganización de los planes, tiempos y estrategias sino el enfrentamiento a la
falta de formación específica para la misma. Basado en entrevistas de directivos y docentes, la
investigación realizó que el trabajo escolar, en cuanto a las tecnologías de escolarización, pareciera
resolverse por adaptación cotidiana de las trayectorias más que por una estructura previamente
definida. Este resultado se ensambla fuertemente con la realidad de las escuelas pequeñas y con
baja plantilla, aunque estratificada (González, 2022).
Rojas et al. 2024 analizaron la práctica de la colaboración, los patrones de liderazgo distribuido y
la cultura de la colaboración en tres centros chilenos de educación técnico profesional utilizando
entrevistas, grupos focales, análisis de redes y cuestionarios especializados. Aunque los autores se
ocupan de las instituciones que cuentan con mayor dotación, el hallazgo se vuelve relevante porque
demuestra que la mejora escolar se consolida cuando la distribución del liderazgo descansa en la
base de acuerdos, coordinación y trabajo conjunto. De tal modo, el abordaje esclarece el marco de
como base de comparación que permite discutir cuales son los límites para el ejercicio de dicha
distribución en escuelas unidocentes y bidocentes.
En Perú, una investigación cuantitativa realizada con 133 docentes de una UGEL de Junín
comprobó que la gestión directiva repercute en sentido positivo y significativo en el trabajo
colaborativo, con un R² de Nagelkerke de 75,1 % y efectos altos en habilidades sociales,
interactividad y evaluación grupal. En este sentido, el hallazgo es relevante con respecto de la
presente investigación ya que confirma la hipótesis de que una dirección institucional con mayor
densidad incidirá en una mayor jerarquización y articulación del trabajo docente, y lo hace aún
con condiciones limitadas de la acción directiva y de la coordinación escolar (Astucuri, 2025)
En el caso ecuatoriano, la evidencia cualitativa ha puesto en primer plano los costos emocionales
y profesionales del trabajo unidocente y bidocente. La soledad profesional, la poca formación
específica para multigrado y la exigencia de atender varios grados simultáneamente aparecen como
constantes. Zambrano et al. (2022) muestran que estas condiciones atraviesan tanto la enseñanza
como la relación con la administración educativa.
De la misma manera, se establece que las escuelas del sector rural funcionan como un nódulo
social, y no solo se le ve como un espacio de construcción (Cedering y Wihlborg, 2020). Esto
agranda la compilación de funciones docentes hacia la comunidad educativa, en lo cultural y en lo
relacionado a padres de familia. Portilla et al. (2025) establece que el liderazgo pedagógico en
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instituciones unidocentes y bidocentes o requiere coexistir el aula con la comunidad, lo que
incrementa la cantidad y diversidad de funciones que deben realizarse.
Por otra línea de descubrimientos, se establece que la gestión escolar rural se encuentra atravesada
por privaciones de recursos materiales y organizacionales. En resultado, la directiva y la docencia
suelen maniobrar en modo de resolución constante de contingencias, lo que merma el tiempo para
planificación y evaluación estudiantil (Cano, 2022). Padilla Eras (2024) plantea que, sin recursos
y apoyos, la gestión se concentra en asegurar condiciones mínimas de funcionamiento.
El problema se circunscribe a revisar la vinculación entre la gestión directiva con los docentes y
la distribución de funciones en 93 escuelas unidocentes y bidocentes del Distrito 01D03 Girón–
Santa Isabel, en el periodo lectivo 2024–2025. No incluye a otros distritos, niveles educativos, ni
variables como rendimiento de alumno e institucionalidad docente.
A pesar de las sin número de investigaciones, aún se desconoce cómo están relacionados de manera
cuantificable la gestión directiva y la distribución de las funciones de los decentes, cuando el este
cumple dos funciones. La mayoría de los estudios, se enfoca en los problemas, pero no miden las
variables que se relacionan en el contexto de las instituciones unidocentes y bidocentes Padilla
(Eras, 2024). Portilla et al. (2025) demuestran que el campo sigue solicitando investigaciones que
pronuncien la carga laboral, las funciones y organización escolar.
De la misma forma existe una brecha en las investigaciones donde relacionen entre escuelas
unidocentes y bidocentes, donde se considere la existencia de un segundo docente que altera las
posibilidades de reparto en las funciones. En muchos análisis, el multigrado se trata como categoría
homogénea, lo que invisibiliza matices de organización interna. En contextos de gestión escolar
multigrado, esa diferenciación resulta clave para interpretar prácticas y resultados (García, 2021).
También es limitado el conocimiento sobre cómo estas relaciones se expresan en distritos
concretos del Ecuador, con sus particularidades geográficas, culturales y administrativas. Las
investigaciones suelen concentrarse en provincias o regiones amplias, lo que diluye señales
locales. La experiencia de las maestras en zonas rurales muestra que las condiciones de contexto
cambian el sentido práctico del rol directivo (Zambrano et al., 2022)
En la misma línea, se sabe poco sobre los criterios reales que guían la asignación de funciones
cuando el tiempo no alcanza. Entre lo formal, lo urgente y lo pedagógicamente deseable, el
directivo-docente toma decisiones que rara vez quedan registradas como criterios de gestión (Leiva
et al., 2024). Bellibaş et al. (2024) establece que los problemas pueden afectar el bienestar y el
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compromiso, por falta de investigaciones en las instituciones unidocentes y bidocentes del
Ecuador.
Además, se debe considerar que los instrumentos, no siempre capturan los resultados deseados de
los dos roles del docente, por el motivo que fueron desarrollados para instituciones con directivos
de diferentes funciones (Visscher, 2021). Esto genera una limitante comparación y complejidad el
momento de tomar una decisión fundamentada en datos. La gestión escolar en las instituciones
rurales del Ecuador especialmente en la unidocentes y bidocentes demandan mediciones adaptadas
a las realidades de baja dotación. (Padilla Eras, 2024).
Si se logra una medición entre la gestión directiva y la distribución de funciones de los docentes,
se puede obtener datos concretos para gestionar un acompañamiento y apoyo a las instituciones
que son unidocentes y bidocentes. Esta información, permitirá la identificación de puntos de
sobrecarga y donde la administración interna puede mejorar el trabajo pedagógico. De esta forma
en el contexto unidocente y bidocente, disponer de datos mejorará la toma de ediciones y
formación (Portilla et al., 2025).
También representaría un aporte social al visibilizar el esfuerzo institucional que sostiene la
escuela rural. Cuando la investigación ilumina la complejidad del rol directivo-docente, se vuelve
más difícil normalizar la idea de que con uno basta. Zhang et al. (2025) sugiere que claridad de
roles y distribución de responsabilidades se asocia con mejores percepciones docentes, un
argumento que dialoga con la necesidad de apoyo estructural.
Desde lo científico, el estudio aporta al debate sobre liderazgo y carga de trabajo en escenarios de
extrema multifuncionalidad. En escuelas pequeñas, la lógica distributiva del liderazgo tiene
márgenes reducidos, pero aun así pueden observarse prácticas de organización que modulan el
estrés y el compromiso. Bellibaş et al. (2024) ofrece un marco útil para pensar mediaciones, aunque
el análisis requiere datos locales y comparables.
En relaciono a lo metodológico, el enfoque de tipo cuantitativo de corte transversal permite
capturar la información en un periodo determinado, en este caso para los años 2024-2025,
permitiendo obtener información de cómo se percibieron las prácticas de gestión en directivos y
docentes, y a su ves cómo fueron distribuidas sus funciones. De esta forma, se vuelve posible
estimar las relaciones entre las variables y establecer comparaciones entre las instituciones
unidocentes y bidocentes.
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En este contexto, la presente investigación se centra en medir la gestión de dirección y la
distribución del trabajo docente cuan no existe apoyo. Por ello, el objetivo del estudio fue el
siguiente; determinar la relación entre la gestión directiva y la distribución de funciones docentes
en directivos de escuelas unidocentes y bidocentes del Distrito 01D03 Girón–Santa Isabel (Azuay,
Ecuador), durante el periodo lectivo 2024–2025.
Materiales y Métodos
2.1. Diseño del Estudio
Fue aplicado un diseño cuantitativo, no experimental, correlacional y de corte transversal,
orientado a estimar la asociación entre gestión directiva y distribución de funciones docentes en
un único momento del periodo lectivo 2024–2025. La medición fue ejecutada sin manipulación de
variables y con observación de percepciones institucionales, tal como es recomendado para
estudios transversales por (Capili, 2021).
Fue asumido un enfoque observacional analítico, debido a que se buscó contrastar si los puntajes
de gestión directiva se vincularon con los puntajes de distribución de funciones docentes. La
elección del diseño fue sustentada por su pertinencia para evaluar relaciones entre variables en
escenarios naturales, manteniendo control de sesgos mediante definición previa de criterios y
procedimientos estandarizados.
2.2. Población y Muestra
Con lo que atañe a la población y la muestra, esta es de tipo no probabilista, porque se tomó a toda
la población que son 93 instituciones unidocentes y bidocentes del Distrito 01D03 Girón-Santa
Isabel, Azuay, durante el periodo lectivo 2024–2025. De estas, estas 73 corresponden a las
unidocentes y 20 a las bidocentes.
2.3. Procedimientos
La recolección de datos fue realizada en una sola ventana temporal del periodo lectivo 2024–2025,
coordinada con el Distrito y con las direcciones institucionales. Fue entregada una hoja de
información con finalidad del estudio, voluntariedad y resguardo de datos. La aplicación fue
efectuada de manera auto administrada, en formato impreso equivalente.
Los ítems fueron elaborados a partir de dimensiones normativas derivadas de la LOEI y su
reglamento, y fueron sometidos a juicio de expertos para revisar claridad y pertinencia.
Posteriormente, fue ejecutado un pilotaje para verificar comprensión y tiempo de respuesta,
siguiendo una lógica de validación preliminar y consistencia semejante (Caputo et al., 2020).
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2.4. Materiales
Se emplearon dos cuestionarios tipo Likert de cinco opciones, desde “Totalmente en desacuerdo”
hasta “Totalmente de acuerdo”, aplicados a directivos de escuelas unidocentes y bidocentes del
Distrito 01D03 Girón–Santa Isabel en 2024–2025. Cada instrumento mantuvo cinco dimensiones
con cinco ítems. Según Koo y Yang (2025), los enunciados deben ser claros, afirmativos y de idea
única para sostener interpretaciones consistentes.
Las respuestas se codificaron de 1 a 5. El puntaje por dimensión se calculó como el promedio de
sus cinco ítems, y el puntaje global por variable como el promedio de sus 25 ítems, conservando
una escala continua de 1 a 5 para análisis bivariado. Hayes y Coutts (2020) respaldan priorizar
estimadores robustos de consistencia interna cuando la equivalencia entre ítems no es estricta.
2.5. Análisis Estadístico
El procesamiento se realizó en RStudio, leyendo la base de datos y convirtiendo a formato
numérico las respuestas de los ítems. La consistencia interna se verificó con alfa de Cronbach, con
valores de 0,870 para la gestión directiva y 0,865 para la distribución de funciones docentes.
Posteriormente, se calcularon puntajes promedio por participante para obtener variables continuas
en escala de 1 a 5 (Heumann et al., 2022).
La relación entre gestión directiva y distribución de funciones docentes se estimó mediante
coeficiente de Spearman. Para evaluar el efecto ajustado, se estimó un modelo por Mínimos
Cuadrados Ordinarios con la distribución de funciones docentes como variable dependiente e
incluyó como predictores la gestión directiva, la experiencia total, el tipo de institución y el número
de estudiantes (Wooldridge, 2015).
El modelo cumple los supuestos de normalidad de los residuos (Shapiro-Wilk, 𝑝 = 0.788) y
ausencia de multicolinealidad (𝐹𝐼𝑉 < 2). No obstante, al detectarse heterocedasticidad mediante
la prueba de Breusch-Pagan (𝑝 = 0.0411), se aplicaron errores estándar robustos de Huber-White
para garantizar inferencias válidas e insesgadas (Wooldridge, 2015).
Resultados
Se presenta los hallazgos obtenidos en directivos de escuelas unidocentes y bidocentes del Distrito
01D03 Girón–Santa Isabel durante el periodo lectivo 2024–2025. Se exponen, de forma ordenada
la evidencia de relación entre gestión directiva y distribución de funciones docentes.
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Fig. 1. Distribución comparativa de puntajes en gestión directiva y distribución de funciones docentes.
La figura 1 compara las densidades de puntaje promedio entre 1 y 5 para la gestión directiva y la
distribución de funciones docentes en el distrito 01D03 durante 2024–2025. En ambos casos, las
curvas son bimodales y simétricas, con las curvas empíricas centradas en 3.8 puntos para la gestión
y 4.05 para las funciones, lo que representa ubicaciones predominantemente favorables. Este
patrón también coincide con Zhang et al. 2025, en la medida en que sugiere que los roles
organizativos más claras se correlacionan con percepciones más positivas, y también se relaciona
con Hernández (2022) en la medida en que resalta el papel de las capacidades directivas en la
reorganización de las funciones.
A pesar de ello, la conclusión debe ser cuidadosa, ya que Mifsud (2023) señala que la
redistribución de funciones no siempre disminuye la carga real en casos de destacamentos cortos.
En términos de educación, esta evaluación positiva de la gestión no indica solo un orden
institucional, sino la importancia del tiempo pedagógico protegido, descargable y no naturalizado,
y condiciones escolares que puedan sostenerse.
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Fig. 2. Correlación entre gestión directiva y distribución de funciones docentes
En la Figura 2, la relación entre gestión directiva y distribución de funciones docentes se
manifiestamente positiva, representada por la pendiente ascendente del ajuste lineal y un
coeficiente de Spearman ρ = 0,758, con p < 0,001, confirmando una alta asociación
estadísticamente significativa en las 93 instituciones estudiadas. Esto concuerda con Zhang et al.
(2025) al respecto que una organización más clara se asocia a percepciones más favorables del
trabajo docente y se conecta con Hernández (2022) en lo que respecta a que la capacidad directiva
de reorganizar las tareas se vuelve a ser crítica en situaciones de presión institucional.
Sin embargo, el hallazgo aparente también debe ser matizado por Mifsud (2023) pero también
Salazar (2023) y otros en atención al hecho de que, en escuelas unidocentes y bidocentes, un
hallazgo de alta correlación no implica desconcentración real de la carga, sino, en muchos casos,
mejor adaptación y acomodación a múltiples demandas pedagógicas y administrativas.
En términos educativos, lo anterior implica que, aun cuando reforzar la gestión directiva puede
incidir positivamente en mayor claridad funcional, tal reforzamiento debe acompañarse de
acuerdos explícitos de roles, protección del tiempo pedagógico y apoyos institucionales
continuados para evitar que la claridad funcional supuesta deje descubiertas sobrecargas
estructurales propias de la ruralidad, tal y como advierte Padilla.
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Tabla 1
Estimación del modelo de regresión lineal con errores estándar robustos tipo White para la distribución de
funciones docentes en directivos del Distrito 01D03, periodo lectivo 2024–2025.
Min
1Q
Median
3Q
Max
Valores
-0,7500
-0,2250
-0,0170
0,2240
0.981
Coefficients
Estimate
Std. Error
t value
Pr(>|t|)
(Intercept)
1.553
0.314
4.940
< 0.001***
Gestión Directiva
0.702
0.058
12.04
< 0.001***
Experiencia_Total
-0.007
0.005
-1.305
0.195
Es_Unidocente
-0.147
0.120
-1.220
0.226
Estudiantes
-0.005
0.001
-3.486
< 0.001***
Model fit statistics
Indicador
Valor
Residual standard
error
0,3656
Degrees of freedom
88
Multiple R-squared
0,6581
Adjusted R-squared
0,6426
F-statistic
65,2170
F-statistic df
92
Model p-value
0
Nota. La codificación con un nivel de significancia de 𝛼 = 0.05 sigue la convención *** p < 0,001, ** p < 0,01, * p
< 0,05. En este modelo, la gestión directiva muestra un efecto positivo y robusto sobre la distribución de funciones
docentes, controlando por experiencia, tipo de institución y número de estudiantes.
Como se muestra en la Tabla 1, la gestión directiva representa un efecto positivo y robusto sobre
la distribución de funciones docentes, incluso al controlar los efectos de la experiencia total, la
condición de la unidocencia y el número de estudiantes, específicamente, el coeficiente de β =
0,702, p < 0,001 indica que, para cada unidad adicional en la gestión directiva, el promedio de la
distribución de tareas se desplaza 0,702 unidades en una dirección, mientras que el modelo logra
una R2 = 0,658, lo que es una cantidad de variación observada que este enfoque puede explicar.
Este resultado es concordante con los obtenidos por, por un lado, Astucuri (2025), quien muestra
de qué manera una gerencia más fuerte favorece la unificación del trabajo de los docentes, y por
el otro lado. Hernández (2022), al evidenciar que las escuelas precisan de capacidades directivas
para reconfigurar roles en situaciones de alta demanda. Al mismo tiempo, este hallazgo resulta
vinculado con los de Zhang et al. (2025), ya que la coherencia en la conducción implica una mayor
claridad funcional.
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No obstante, la tabla también desliza un matiz relevante que complejiza la interpretación del
fenómeno. Así, la variable estudiante arroja un efecto negativo y significativo, β = -0,005, p <
0,001, lo que indica que, a mayor matrícula, menor claridad en la asignación de funciones, aunque
favorablemente gestionada. Este resultado concuerda con Leiva et al. (2024), que advierten que el
crecimiento en demandas temporales fuerza a priorizar urgencias, mientras que Padilla (2024) y
Salazar et al. (2023), que exhiben cómo en los ámbitos rurales y unidocente el aumento de las
exigencias pedagógica y administrativa tensiona la organización interna.
Por el contrario, la experiencia total con p = 0,195 y la condición unidocente con p = 0,226 no
lograron significancia estadística, sugiriendo que el orden funcional depende menos del camino
individual y/o el tipo institucional y más de la genuina chance de manejar “males menores” con
recursos escasos presionados por la organización.
Políticamente, descriminalizar a los adultos, y no de manera reaccionaria critico-negativa, significa
que las políticas de apoyo no deberían asistir solamente a la experiencia del directivo sino a los
mecanismos más concretos de planificación, los acuerdos explícitos de roles y brindar capacidades
de acompañamiento diferenciado a las unidades con mayor matrícula para proteger “el tiempo
pedagógico” de que la sobrecarga de administración no se convierta en debilidad de la
autoorganización necesaria para la continuidad del proceso educativo.
Discusión
En el Distrito 01D03, los resultados evidencian una asociación alta entre gestión directiva y
distribución de funciones docentes, confirmada en la correlación y en el modelo ajustado.
Bellibaş et al. (2024) indican que el liderazgo se vincula con el compromiso docente y que el
bienestar puede intervenir esa relación cuando sube el estrés por carga. Una gestión más sólida
podría reducir ambigüedades, anticipar contingencias y repartir responsabilidades de forma
percibida como más equitativa, lo que protege el clima laboral y la continuidad del trabajo en aula.
Un resultado clave es el efecto negativo del número de estudiantes sobre la claridad de funciones,
aun con variables de control. Leiva et al. (2024) explican que el tiempo escolar se administra bajo
presiones que obligan a priorizar urgencias, y una matrícula mayor suele aumentar reuniones,
reportes y atención a casos. La excepción delimita el alcance del patrón general sin anularlo.
Taole (2022) advierte que el directivo docente rural multigrado vive tensiones por enseñar y dirigir
a la vez, con apoyos limitados. Aquí, ni la experiencia total ni la condición unidocente resultaron
significativas, lo que sugiere que la presión estructural del rol pesa más que la trayectoria. También
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es posible que existan prácticas estandarizadas por lineamientos distritales y controles
administrativos.
La mirada externa que simplifica a estas escuelas suele ocultar su complejidad, porque sostienen
estándares semejantes a centros completos con menos personal (De la Vega, 2020). La relación
fuerte observada puede leerse como una respuesta adaptativa, donde la gestión directiva articula
tareas para que la acumulación de exigencias no fracture la continuidad pedagógica ni el
seguimiento de aprendizajes.
En escuelas rurales, el liderazgo también sostiene vínculos comunitarios que reordenan prioridades
y decisiones. Se ha descrito una gestión directiva cercana y situada, coherente con el Distrito
01D03, donde la escuela cumple funciones sociales adicionales (Lara et al., 2024). Esta amplitud
puede generar tareas poco visibles para los instrumentos y explicar parte de la variabilidad entre
instituciones y trayectorias.
Mifsud (2023) sostiene que el liderazgo distribuido depende del contexto y de la disponibilidad
real de personas para asumir responsabilidades. En unidocentes, los márgenes son estrechos y la
distribución puede volverse microdistribución, con apoyo de familias, redes docentes o
acompañamiento distrital puntual. En bidocentes, el segundo docente abre opciones, pero no
asegura equilibrio si los acuerdos quedan ambiguos.
La coherencia entre mayor gestión y mayor claridad funcional sugiere un principio, la organización
directiva crea condiciones de rol que favorecen satisfacción y compromiso. Esto converge con
evidencia que vincula claridad de responsabilidades con mejores percepciones laborales (Zhang et
al., 2025). El estudio también marca un límite, porque el tamaño de matrícula introduce presión
que puede erosionar esa claridad.
Visscher (2021) destaca que la decisión basada en datos mejora cuando la escuela transforma
mediciones en acciones sostenidas. En el Distrito, los hallazgos respaldan acompañamiento técnico
orientado a simplificar requerimientos, fortalecer gestión del tiempo y definir protocolos de reparto
de tareas. En lo teórico, el trabajo aporta evidencia para entender liderazgo y multifuncionalidad
como un sistema integrado, no como problemas sueltos.
Conclusiones
El estudio también establecer la existencia de una relación positiva, alta y estadísticamente
significativa entre gestión directiva y distribución de las funciones docentes en las escuelas
unidocentes y bidocentes del Distrito 01D03 Girón-Santa Isabel en el año lectivo 2024-2025. Por
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tanto, a medida que la gestión directiva se fortalece, también lo hace la claridad en la asignación
de las tareas; en otras palabras, la organización escolar, es un elemento crítico en el quehacer
institucional de los contextos educativos de escasa dotación.
Como análisis complementario, se concluyó que la cantidad de estudiantes tiene un impacto
negativo en la distribución de funciones, en tanto que la experiencia del director o la situación
unidocente no presentan efectos relevantes. Pareciera que la presión operativa en relación con el
ingreso de mayor cantidad de matriculados afecta aún más la organización del trabajo que el
tiempo transcurrido en el ejercicio profesional o las características institucionales, complicando el
tejido cotidiano en estas escuelas.
Prácticamente, se aconseja a las autoridades conductivas que fortalezcan la planificación semanal;
que definan con la mayor claridad posible las responsabilidades prioritarias; que establezcan
acuerdos operativos que eviten la improvisación, e incluso medidas compensatorias que protejan
el tiempo pedagógico. Como mínimo, resultaría conveniente que el acompañamiento distrital sea
diferenciado, de acuerdo a la matrícula y las condiciones reales de cada escuela.
Por último, vale destacar que para futuras líneas de trabajo también sería relevante trabajar en
estudios longitudinales y enfoques mixtos y añadir otras variables como carga administrativa,
bienestar docente, clima institucional y apoyos técnicos de modo que se pudiera comprender de
una forma más amplia la sostenibilidad organizativa de las escuelas pequeñas.
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