Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Julio - diciembre 2026. Vol. 4, Núm.2, P. 39-57.
Neuroeducación y ludicidad en Educación Física:
motivación y participación en estudiantes con NEE
Neuroeducation and Playfulness in Physical Education: Motivation and
Participation in Students with SEN.
-Fecha de recepción: 23-04-2026 -Fecha de aceptación: 05-06-2026 -Fecha de publicación: 18-07-2026
Henry Rodolfo Gutierrez Cayo
1
Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador
hgutierrez@unach.edu.ec
ORCID: 0000-0002-9608-1372
Gabriela Natali Jiménez Velastegui
2
Ministerio de Educación Deporte y Cultura del Ecuador
Unidad Educativa del Milenio Santiago de Pillaro
gabyjimenez84@hotmail.com
ORCID: 0009-0000-3855-0233
Silvia Rocío Reinoso Pereira
3
Ministerio de Educación Deporte y Cultura del Ecuador
Unidad Educativa del Milenio Santiago de Pillaro
fiakita1@hotmail.com
ORCID: 0009-0008-2869-6341
Dora Josefina Rivadeneira Carvajal
4
Ministerio de Educación Deporte y Cultura del Ecuador
Unidad Educativa del Milenio Santiago de Pillaro
doritarc67@hotmail.com
ORCID: 0009-0006-8434-432X
Deisy Jackeline Quishpe Quishpe
5
Ministerio de Educación Deporte y Cultura del Ecuador
Unidad Educativa del Milenio Santiago de Pillaro
deisyquish@yahoo.es
ORCID: 0009-0005-0704-3390
Resumen
Fomentar entornos inclusivos para estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en
Educación Física requiere estrategias enfocadas en dinamizar la motivación y la convivencia entre
compañeros. Partiendo de este enfoque, evaluamos cómo influye una intervención diseñada desde
la neuroeducación y el componente lúdico en el compromiso y la participación del alumnado.
Metodológicamente, optamos por un enfoque mixto de predominancia cuantitativa, bajo un diseño
cuasiexperimental (pretest y postest) con un grupo experimental y otro de control no equivalente.
La muestra reunió a 60 escolares ecuatorianos de Educación General Básica, repartidos
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equitativamente en ambos grupos. El programa se desplegó a lo largo de 12 semanas mediante dos
encuentros semanales de 60 minutos, secuenciados en fases de activación inicial,
desenvolvimiento lúdico-motriz y cierre socioemocional. Recogimos los datos combinando
cuestionarios tipo Likert, observación sistemática, entrevistas semiestructuradas y notas en un
diario de campo.
Tras el análisis, el grupo experimental evidenció mejoras significativas y estadísticamente muy
robustas: la motivación se elevó notablemente de un promedio inicial de 2,87 a 4,18 puntos, en
tanto que la participación activa escaló de 2,74 a 4,09 puntos. En la dimensión cualitativa, la
cooperación mutua entre los estudiantes pasó del 38% al 79%, mientras que las actitudes de
retraimiento se redujeron drásticamente del 32% al 8%. En conclusión, estos resultados prueban
que articular los principios neuro educativos con el juego constituye una herramienta pedagógica
altamente efectiva para edificar escenarios motores integradores, seguros y motivadores.
Palabras clave
Educación inclusiva; necesidades educativas especiales; intervención pedagógica; juego
cooperativo; actividad motriz; diseño cuasiexperimental.
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Abstract
Fostering inclusive environments for students with special educational needs (SEN) in Physical
Education requires strategies focused on boosting motivation and peer interaction. Based on this
approach, we evaluated the impact of an intervention designed around neuroeducation and play-
based elements on student engagement and participation. Methodologically, we adopted a mixed-
methods approach with a quantitative emphasis, utilizing a quasi-experimental design (pre-test and
post-test) involving an experimental group and a non-equivalent control group. The sample
consisted of 60 Ecuadorian primary school students, distributed equally between the two groups.
The program was implemented over 12 weeks, consisting of two 60-minute sessions per week,
structured into phases of initial activation, play-based motor activity, and socio-emotional closure.
Data collection involved a combination of Likert-scale questionnaires, systematic observation,
semi-structured interviews, and field journal notes.
The analysis revealed significant and statistically robust improvements in the experimental group:
motivation rose markedly from an initial average of 2.87 to 4.18 points, while active participation
increased from 2.74 to 4.09 points. Regarding qualitative aspects, mutual cooperation among
students rose from 38% to 79%, whereas withdrawn behavior dropped drastically from 32% to
8%. In conclusion, these results demonstrate that integrating neuroeducational principles with
play-based activities serves as a highly effective pedagogical tool for creating inclusive, safe, and
motivating environments for physical activity.
Keywords
Inclusive education; special educational needs; pedagogical intervention; cooperative play; motor
activity; quasi-experimental design.
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Introducción
Garantizar una educación inclusiva es, sin duda, uno de los retos más complejos para las escuelas
actuales, sobre todo porque todavía arrastramos trabas en los planes de estudio, las metodologías,
las actitudes y las propias instituciones que frenan la participación de los alumnos con necesidades
educativas especiales (NEE). A lo largo de esta investigación, asumimos las NEE como aquellas
particularidades tengan o no un origen asociado a la discapacidad que suelen interponer obstáculos
en la adquisición de conocimientos, el intercambio social y la evolución integral de la persona.
Ante esta realidad, resulta indispensable ofrecer acompañamientos efectivos, modificaciones
oportunas y configuraciones en la propuesta didáctica que cobren un verdadero significado en la
cotidianidad de las aulas.
Esta tarea adquiere una relevancia singular en la asignatura de Educación Física, ya que en este
espacio los aprendizajes se consolidan a través de la corporalidad, la acción motriz, el contacto
directo con los pares, el plano afectivo y el involucramiento constante en las actividades. Sin
embargo, históricamente la materia ha venido repitiendo dinámicas enfocadas solo en la condición
física, la competencia y la ejecución perfecta de una técnica, lo que termina dejando fuera a los
estudiantes con NEE. Por lo tanto, el verdadero cambio no se reduce a dejar que el alumno esté
presente en el patio; se trata de asegurar que viva experiencias motrices accesibles, en un entorno
seguro para sus emociones y pedagógicamente valiosas.
Mirándolo de esta manera, la neuroeducación aporta bases valiosísimas para entender cómo la
atención, la emoción, la motivación, la memoria y la autorregulación se entrelazan con lo que el
cuerpo experimenta. Al cruzar los hallazgos de la neurociencia, la psicología y la pedagogía, este
enfoque nos demuestra que las aulas con una carga emocional positiva, convivencia, movimiento
y juego logran aprendizajes mucho más profundos y duraderos. Cuando trabajamos con alumnos
con NEE, estas condiciones se vuelven vitales, ya que ayudan a potenciar sus funciones ejecutivas,
la coordinación motora, el control de sus emociones, la seguridad en sí mismos y la socialización.
El juego, por otro lado, funciona como una herramienta de mediación increíblemente potente para
la inclusión en esta asignatura. Diseñar actividades lúdicas no solo dispara la motivación, sino que
abre canales para cooperar, involucrarse poco a poco, expresarse a través del cuerpo y construir
lazos firmes con los pares. Cuando estas dinámicas se planean bajo criterios de accesibilidad...
De manera complementaria, Palma et al. (2021) reportaron que la práctica física y deportiva puede
contribuir a disminuir síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad en niños y
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adolescentes con TDAH. Toda esta base teórica nos lleva a pensar que la Educación Física, si se
diseña con una mirada abierta a la diversidad, tiene la capacidad de impactar de forma muy positiva
en las esferas motora, afectiva y social del desarrollo del alumnado. Sin embargo, todavía nos
enfrentamos a un vacío importante en la literatura científica cuando se busca entrelazar de manera
sólida la neuroeducación, el juego y las prácticas inclusivas en el patio. Esta falta de estudios se
vuelve aún más evidente dentro del sistema escolar ecuatoriano, haciendo falta investigaciones de
campo que realmente evalúen cómo se transforman la motivación y el involucramiento de los
chicos con NEE.
Esta brecha resulta relevante, porque las instituciones educativas requieren propuestas pedagógicas
contextualizadas, aplicables y sustentadas en evidencia, capaces de superar metodologías
tradicionales y responder a la diversidad del estudiantado. En función de lo expuesto, el objetivo
de esta investigación fue analizar los efectos de una intervención basada en neuroeducación y
ludicidad sobre la motivación y la participación de estudiantes con necesidades educativas
especiales durante las clases de Educación Física.
Materiales y Métodos
Para este trabajo, se optó por un enfoque mixto con una marcada carga cuantitativa. La intención
principal fue medir con precisión los cambios en la motivación y participación de los estudiantes
con necesidades educativas especiales en las clases de Educación Física, complementando estos
datos con la riqueza cualitativa de las observaciones, entrevistas y registros del diario de campo.
Optamos por un diseño cuasiexperimental que contempló evaluaciones pretest y postest,
estructurándose mediante un grupo bajo intervención y otro de control no equivalente. Esta
determinación metodológica respondió directamente a las particularidades del contexto escolar
real, un escenario donde condicionantes de orden pedagógico, ético y normativo del plantel
impedían realizar una distribución aleatoria de la muestra.
Por sus características, la investigación se consolidó con un alcance explicativo y aplicado. La
meta prioritaria estuvo orientada a examinar el impacto de una propuesta didáctica estructurada
desde la neuroeducación y las dinámicas lúdicas en relación con dos variables fundamentales: la
motivación del alumnado y sus niveles de participación activa a lo largo de las clases. Al mismo
tiempo, este marco nos dio la oportunidad de interpretar las transformaciones observadas en el
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ambiente del aula, el nivel de cooperación entre compañeros y la actitud emocional que mostraban
los alumnos a lo largo del proceso.
El escenario del estudio fue una institución educativa fiscal de Educación General Básica en
Píllaro, provincia de Tungurahua, Ecuador. Elegimos este centro educativo debido a que contaba
con un número significativo de estudiantes con necesidades educativas especiales tanto asociadas
como no asociadas a una discapacidad y por el interés explícito de la institución de robustecer sus
estrategias de inclusión dentro del área de Educación Física. Respecto a la conformación de la
muestra, se contó con la colaboración de 60 escolares pertenecientes a los niveles de Educación
General Básica Media y Superior, con un rango de edad comprendido entre los 10 y los 14 años.
Este conjunto de alumnos se dividió de manera equitativa en dos subgrupos: una mitad (30
estudiantes) integró el grupo experimental, mientras que los 30 restantes conformaron el grupo de
control. Los primeros experimentaron de primera mano la propuesta de intervención basada en el
juego y la neuroeducación en sus clases de Educación Física; por el contrario, el grupo de control
siguió su dinámica escolar regular con las sesiones tradicionales de la asignatura.
En ambos grupos participaron estudiantes con y sin diagnóstico de NEE, con el propósito de
mantener un ambiente inclusivo real, basado en la interacción, la cooperación y la participación
entre pares.
Dentro del grupo de participantes, detectamos diversas necesidades educativas; entre ellas, casos
de discapacidad visual leve, auditiva e intelectual leve, además de trastorno por déficit de atención
e hiperactividad (TDAH), dificultades específicas de aprendizaje y problemas relacionados con la
adaptación escolar. La selección de los integrantes de la muestra se rigió por pautas de inclusión
sumamente estrictas. En primer lugar, se requería que el alumnado estuviera registrado de forma
legal en la institución, mantuviera una asistencia regular a la asignatura de Educación Física,
presentara la autorización firmada por sus padres o tutores a través del consentimiento informado
y manifestara su propia voluntad de colaborar en el proyecto. Aunado a esto, se estableció como
requisito indispensable registrar una asistencia igual o superior al 80% durante todo el periodo que
duró la intervención. Como contraparte, quedaron automáticamente descartados aquellos escolares
que presentaran contraindicaciones médicas que pusieran en riesgo su integridad física durante las
dinámicas, así como quienes no consiguieron la aprobación formal de su núcleo familiar.
En cuanto a la recolección de los datos, echamos mano de cuatro técnicas complementarias: la
encuesta, la observación sistemática, la entrevista semiestructurada y el registro en el diario de
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campo. La encuesta en particular se diseñó como un cuestionario tipo Likert con cinco opciones
de respuesta, aplicándose en dos momentos clave antes y después de la intervención. El propósito
de esta herramienta fue evaluar variables esenciales como la motivación, el nivel de participación,
el disfrute de la clase, la percepción de inclusión, la forma en que interactuaban con sus
compañeros y la actitud general hacia la asignatura.
A fin de garantizar la estructura lúdica para la investigación fue evidente, fundamentarnos en
investigaciones actualizadas que pongan en evidencia el valor de la gamificación y el juego en
Educación Física para mejorar la motivación, el compromiso y la participación estudiantil. Al
explorar la literatura previa, Ferriz-Valero, Agulló-Pomares y Tortosa-Martínez (2023) destacan
cómo el uso de la gamificación dentro del área de Educación Física acarrea repercusiones muy
favorables, sobre todo en lo que respecta a las actitudes y los componentes motivacionales de los
alumnos. En una línea bastante afín, el trabajo de White et al. (2021) pone de manifiesto que
potenciar la autonomía, el sentimiento de competencia y los vínculos sociales se traduce en
vivencias de aprendizaje sumamente enriquecedoras y positivas en el contexto de la práctica
motriz.
Para el trabajo de campo, la observación sistemática en los patios se ejecutó valiéndose de una
ficha estructurada diseñada específicamente para monitorear conductas en tiempo real. Esta
herramienta nos permitió evaluar de cerca variables como los focos de atención, la iniciativa motriz
de los chicos, sus manifestaciones afectivas, la forma de interactuar con sus iguales, la constancia
dentro de la actividad, el grado de involucramiento y el sentido de cooperación grupal.
Paralelamente, entablamos entrevistas semiestructuradas tanto con los maestros de la asignatura
como con los profesionales del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE). El guion de estos
diálogos se estructuró para indagar sobre las barreras de inclusión existentes, las flexibilizaciones
metodológicas implementadas, las transformaciones directas percibidas en los escolares y el nivel
de pertinencia de la propuesta lúdica y neuroeducativa.
Finalmente, el diario de campo sirvió como una bitácora analítica de control. Su propósito fue
recolectar eventos inesperados o críticos, asentar variaciones en la planeación al momento, dar
seguimiento al plano socioafectivo de los participantes, detectar posibles dificultades para
integrarse y documentar cualquier suceso relevante a lo largo del proceso.
Para asegurar la validez de las herramientas de recogida de datos, las sometimos al juicio de cinco
especialistas con experiencia en Educación Física, inclusión educativa, neuroeducación,
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psicopedagogía y metodología de la investigación. Dichos expertos se encargaron de revisar cada
reactivo tomando en cuenta qué tan claros, coherentes, pertinentes y significativos resultaban,
además de vigilar que se adaptaran fielmente a la realidad del sistema educativo de Ecuador. Al
concluir este filtro, se puso en marcha un ensayo piloto con un grupo de alumnos que compartían
rasgos muy parecidos a los de nuestra muestra definitiva. Esta aproximación inicial fue clave para
perfeccionar el fraseo de las preguntas, medir con exactitud la duración de las jornadas y asegurar
que las instrucciones se comprendieran a la perfección antes de la aplicación real.
Por otra parte, el desarrollo de la intervención tomó un total de 12 semanas, distribuidas en dos
encuentros semanales con una duración de 60 minutos por sesión. Estructuramos cada una de estas
clases dividiéndolas en tres fases fundamentales: un bloque de inicio o activación, un núcleo de
juego y movimiento, y un momento final volcado hacia el aspecto socioemocional. Durante el
transcurso del programa, fuimos alternando y combinando propuestas como circuitos motrices
adaptados, dinámicas cooperativas, desafíos distribuidos por estaciones, juegos de concentración,
estrategias para el manejo de las emociones, dinámicas de equipo y experiencias de estimulación
multisensorial.
Para llevar esto a la práctica, echamos mano de una gran variedad de recursos: balones adaptados
de distintas texturas y tamaños, colchonetas, pañuelos, tarjetas visuales, pictogramas, conos, aros,
cuerdas, música, cronómetros, fichas de emociones, señalética de apoyo y materiales reciclados.
Contar con este abanico de insumos fue lo que nos permitió flexibilizar las actividades de acuerdo
con los diferentes niveles de habilidad motriz, comprensión, atención y respuesta emocional del
alumnado, logrando que la práctica fuera verdaderamente accesible y segura.
Finalmente, procesamos los datos cuantitativos recurriendo a la estadística descriptiva e
inferencial. En un primer momento, calculamos frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones
estándar para trazar el perfil de las variables. Posteriormente, y antes de proceder con las pruebas
de comparación definitivas, verificamos que los datos siguieran una distribución normal utilizando
la prueba de Shapiro-Wilk.
La confiabilidad del cuestionario se calculó mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, aceptando
como criterio mínimo un valor igual o superior a .70. El instrumento aplicado a la muestra
definitiva obtuvo un Alfa de Cronbach global de .86, valor considerado como bueno. Al analizarlo
por dimensiones se obtuvieron los siguientes coeficientes: motivación (α = .84), participación (α
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= .81), interacción inclusiva (α = .79) y disfrute de la clase (α = .83), lo que confirma una adecuada
consistencia interna del instrumento.
El rigor del componente cualitativo se garantizó mediante triangulación de técnicas, triangulación
de informantes y análisis temático. Para el tratamiento de entrevistas y diarios de campo se
siguieron criterios de codificación, categorización e interpretación propuestos por Braun y Clarke
(2022), quienes plantean que el análisis temático permite identificar patrones de significado en
datos cualitativos de manera sistemática y reflexiva.
Procedimiento de recolección y análisis de información
La recolección de información se ejecutó en cinco fases. En la primera fase se gestionaron los
permisos institucionales, consentimientos informados y asentimientos estudiantiles. En la segunda
fase se aplicaron los instrumentos pretest a ambos grupos. En la tercera fase se implementó el
programa neuroeducativo lúdico únicamente con el grupo experimental, mientras el grupo control
continuó con las clases habituales de Educación Física. En la cuarta fase se aplicaron los
instrumentos postest y las entrevistas. Finalmente, en la quinta fase se procesaron e interpretaron
los datos.
Los datos cuantitativos fueron analizados mediante estadística descriptiva e inferencial. Se
calcularon frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones estándar y comparación de resultados
pretest-postest. Según la distribución de los datos, se aplicaron pruebas paramétricas o no
paramétricas. Para el análisis de los datos cualitativos tuvimos una organización por categorías
tales como: motivación, participación, inclusión, barreras, facilitadores y respuesta emocional.
Es importante señalar que durante todo el estudio se basó en principios éticos de confidencialidad,
anonimato, voluntariedad, no discriminación y protección de menores de edad. Es importante
manifestar que ningún estudiante fue excluido de las actividades por su condición física, cognitiva
o sensorial. Todas las adaptaciones realizadas estuvieron orientadas en garantizar seguridad,
accesibilidad y participación equitativa, todo en concordancia con los principios de inclusión
educativa promovidos para el contexto estudiantil ecuatoriano.
El análisis de resultados se realizó a partir de la comparación entre el grupo experimental, que
participó en el programa de neuroeducación y ludicidad aplicado en las clases de Educación Física,
y el grupo control, que continuó con la metodología habitual. La muestra estuvo conformada por
60 estudiantes ecuatorianos de Educación General Básica, distribuidos en 30 estudiantes para el
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grupo experimental y 30 para el grupo control. El análisis de las principales variables estuvo
centradas en: motivación, participación activa, interacción inclusiva y disfrute durante la clase de
Educación Física.
Se realizó un análisis descriptivo de medias, desviaciones estándar, frecuencias y porcentajes antes
de ejecutar el análisis inferencial. De igual forma, se aplicó la prueba de Shapiro-Wilk para
verificar la distribución de los datos, obteniéndose los siguientes resultados: motivación (W = .96;
p = .187), participación activa (W = .95; p = .142), interacción inclusiva (W = .94; p = .096) y
disfrute de la clase (W = .96; p = .211). Al no encontrarse diferencias estadísticamente
significativas respecto a la distribución normal (p > .05) en ninguna de las dimensiones principales,
se confirmó una distribución aceptable, por lo que se aplicaron pruebas paramétricas para la
comparación pretest-postest. Para el análisis intragrupo se utilizó la prueba t de Student para
muestras relacionadas, mientras que para la comparación entre grupos se empleó la prueba t para
muestras independientes. También se calculó el tamaño del efecto mediante la d de Cohen, con el
propósito de determinar la magnitud práctica de los cambios observados.
Resultados
Análisis Cuantitativo – Dimensión Motivación
En la dimensión motivación hacia la clase de Educación Física, el grupo experimental presentó
una media inicial de 2,87 puntos en el pretest y una media de 4,18 puntos en el postest, con una
diferencia media de 1,31 puntos. La prueba t para muestras relacionadas evidenció diferencias
estadísticamente significativas, t(29) = 10,62; p < .001, con un tamaño del efecto alto, d = 1,94.
El grupo control no presentó diferencias estadísticamente significativas, t(29) = 1,48; p = .149.
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Figura 1
Comparación pretest-postest: Motivación hacia la clase de Educación Física
Nota. Las barras representan las medias grupales en escala Likert (1–5). La anotación indica los estadísticos de
contraste y el tamaño del efecto (d de Cohen) para el grupo experimental. p < .001.
Análisis Longitudinal – Participación Activa
En cuanto a la participación activa, el grupo experimental obtuvo una media pretest de 2,74 y una
media postest de 4,09, t(29) = 11,38; p < .001, d = 2,08. La Figura 2 evidencia un crecimiento
progresivo por fases: 41 % (semanas 1–4), 63 % (semanas 5–8) y 82 % (semanas 9–12), reflejando
una adaptación positiva a las dinámicas lúdicas, cooperativas y multisensoriales.
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Figura 2
Evolución de la participación durante las 12 semanas de intervención
Nota. El eje vertical expresa el porcentaje de participación activa observada. Las franjas sombreadas delimitan las tres
fases del programa. Grupo experimental (línea continua azul); Grupo control (línea discontinua naranja).
Indicadores de Observación Sistemática
En la Figura 3 podemos apreciar porcentualmente que la cooperación entre pares aumentó del 38
% al 79 %, por otro lado, las conductas de retraimiento o evitación tuvieron una disminución del
32 % al 8 %. Todo esto nos permitio identificar que el programa desempeñó efectos no solo sobre
la motivación individual, sino también sobre la construcción de un clima inclusivo dentro de la
clase de Educación Física.
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Figura 3
Indicadores de observación sistemática: Pretest vs. Postest (Grupo Experimental)
Nota. Los valores expresan porcentajes de ocurrencia conductual registrados mediante observación sistemática. Barras
oscuras = Pretest; Barras claras = Postest.
Análisis Cualitativo – Categorías Emergentes
Mediante el análisis cualitativo de las entrevistas y diario de campo nos fue brindo poder identificar
cuatro categorías emergentes: motivación por el juego con un (36 %); Seguridad emocional y
aceptación con un (28 %); Apoyo entre compañeros con un (22 %); y Barreras metodológicas
persistentes con un (14 %).
Es necesario manifestar que la ludicidad ejerció como mediador pedagógico al momento de
fortalecer la disposición emocional, la interacción social y la participación de estudiantes con NEE.
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Figura 4
Categorías emergentes del análisis cualitativo (entrevistas y diario de campo)
Nota. Los porcentajes expresan la proporción de unidades de significado asignadas a cada
categoría mediante codificación temática inductiva. NEE = Necesidades Educativas Especiales.
Discusión
A la luz de los datos, queda en evidencia que entrelazar la neuroeducación y el juego dentro de la
Educación Física tuvo un impacto sumamente favorable en la motivación y el involucramiento de
los alumnos con NEE. El notable avance que registró el grupo experimental halla su explicación
en el diseño de la propuesta: haber apostado por retos adaptados, dinámicas de participación
progresiva, juegos cooperativos y actividades con un fuerte sentido emocional marcó la diferencia
en el patio. Estas conclusiones van de la mano con lo planteado por White et al. (2021), quienes
señalan que la satisfacción de autonomía, competencia y relación social en Educación Física
favorece experiencias motivacionales positivas y mayor implicación del estudiante en la clase.
Asimismo, los resultados son coherentes con Ferriz-Valero, Agulló-Pomares y Tortosa-Martínez
(2023), quienes encontraron que la gamificación en Educación Física contribuye al incremento de
la motivación intrínseca, el compromiso con la asignatura, la cooperación y el clima positivo de
aprendizaje. En el presente estudio, la mejora en la participación activa y en el disfrute de la clase
puede relacionarse directamente con el uso de dinámicas lúdicas estructuradas, circuitos motores
adaptados y retos grupales, los cuales permitieron que los estudiantes con NEE participaran desde
sus propias posibilidades motrices, cognitivas y emocionales.
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De igual manera, el aumento de la interacción inclusiva y la reducción de conductas de retraimiento
se vinculan con el papel del docente como mediador del ambiente emocional y social.
Para Guo et al. (2023) en su estudio evidenciaron como el apoyo docente percibido se encuentra
relacionado de forma positiva con el compromiso conductual y emocional de los estudiantes en la
case de educación física. En virtud de lo expuesto, las deducciones del estudio evidencian que la
intervención no solo dependió del juego como un recurso aislado, sino más bien de una
planificación pedagógica intencional, guiada por el acompañamiento, la adaptación,
retroalimentación positiva y seguridad afectiva.
Los resultados concuerdan con lo propuesto por Muñoz-Hinrichsen et al. (2024), los mismos que
manifiestan que la inclusión de estudiantes con discapacidad en Educación Física se encuentra
bajo dependencia de facilitadores como: el apoyo familiar, la amistad entre pares y las condiciones
del entorno escolar. El apoyo entre compañeros en la presente investigación, se manifiesta como
una categoría cualitativa relevante, permitiendo llegar a consolidar el precepto que la inclusión en
educación física no se encuentra limitada a permitir la presencia física del estudiante, sino que
exige crear las condiciones reales de participación, interacción y reconocimiento.
Los resultados pusieron en evidencia que una mediación basada en neuroeducación y ludicidad
puede tener cambios beneficiosos y significativos para la motivación, participación activa,
interacción inclusiva y disfrute de estudiantes con NEE en Educación Física. Como evidencia al
momento de reforzar las prácticas pedagógicas inclusivas a nivel del contexto educativo
ecuatoriano, principalmente en instituciones donde aún prevalecen la utilización de metodologías
tradicionales centradas en el rendimiento físico y no en la diversidad del aprendizaje.
Conclusiones
A la luz de los datos recolectados, queda claro que poner en marcha una propuesta asentada en la
neuroeducación y el juego generó transformaciones muy profundas en el patio. El programa no
solo elevó la motivación y la participación activa del alumnado con necesidades educativas
especiales, sino que aceitó la convivencia social y el disfrute general durante las clases de
Educación Física. Los resultados demuestran que cuando las dinámicas son cooperativas,
estimulan los sentidos, cuidan las emociones y se moldean según las particularidades de los chicos,
la disposición hacia el movimiento fluye de manera natural, ayudando a tejer un entorno escolar
verdaderamente integrador.
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Es importante recordar el punto de partida: antes de iniciar las sesiones, nos topamos con serias
barreras ligadas a un bajo involucramiento corporal, un distanciamiento evidente entre compañeros
y un marcado retraimiento en varios estudiantes. Sin embargo, al cerrar el ciclo, el grupo
experimental dio un salto cualitativo y cuantitativo muy por encima del grupo de control. Esta
brecha nos permite sostener que las mejoras no fueron fruto de la rutina inercial de las clases
habituales, sino una consecuencia directa de haber diseñado y planificado con intención cada una
de las estrategias neuroeducativas y lúdicas.
En este engranaje, el juego funcionó como un motor pedagógico sensacional para despertar la
atención, activar la motivación que nace del propio alumno, canalizar las emociones y lograr que
se involucraran de a poco. A la par, la mirada neuroeducativa nos dio las herramientas para
estructurar las prácticas corporales con una sensibilidad mucho mayor hacia los tiempos de cada
estudiante, sus ritmos individuales y su estado anímico. Al cruzarse ambos enfoques, la clase de
Educación Física dejó de ser un espacio de rendimiento para convertirse en un terreno de
aprendizaje físico, convivencia real, bienestar y participación en igualdad de condiciones.
Teniendo en cuenta estos resultados, creemos urgente que las instituciones educativas dejen de ver
la inclusión como algo secundario y la vuelvan parte central de su planificación. Esto se traduce
en diseñar programas estables de flexibilización metodológica, dotar a los departamentos con
materiales adaptados y accesibles, asegurar el respaldo psicopedagógico y consolidar un verdadero
bloque de trabajo colaborativo entre los profesores, el Departamento de Consejería Estudiantil
(DECE) y los hogares.
Referencias
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: Lessons from international
experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7–16.
https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1729587
Braun, V., & Clarke, V. (2022). Thematic analysis: A practical guide. SAGE.
Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2023). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed
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Rocío Reinoso Pereira, Dora Josefina Rivadeneira Carvajal, Deisy Jackeline Quishpe Quishpe
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