Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Julio - diciembre 2026. Vol. 4, Núm.2, P. 227-239.
Formación docente en Educación Física inclusiva en
Ecuador: desafíos ante las necesidades educativas especiales
Teacher Training for Inclusive Physical Education in Ecuador:
Challenges in Addressing Special Educational Needs.
-Fecha de recepción: 15-07-2026 -Fecha de aceptación: 14-08-2026 -Fecha de publicación: 02-09-2026
Iván Mauricio Guevara Jiménez
1
Servicio Nacional de Atención Integral a Personas
SNAI-Ambato-Ecuador
mauryguevara97@gmail.com
ORCID: 0009-0006-4892-2452
Lourdes Karina Melendrez Nuñez
2
Consultoría de Especialidades Médicas Santa Clara. Ambato-Ecuador
karismelendrez2716@gmail.com
ORCID: 0009-0003-4116-2620
Gonzalo Alberto Villavicencio Pérez
3
Ministerio de Educación Deporte y Cultura,
Unidad Educativa Francisco Flor, Ambato, Ecuador
g_a.villavicencio@educacion.gob.ec
ORCID: 0009-0002-6588-4524
Roque Ulises Sánchez Barrera
4
Ministerio de Educación Deporte y Cultura,
Unidad Educativa Francisco Flor, Ambato, Ecuador
roquepau_sanchez@yahoo.com
ORCID: 0009-0005-5264-4881
Luis Alfredo Gavilanes
5
Ministerio de Educación Deporte y Cultura,
Unidad Educativa del Milenio Santiago Pillaro, Ambato, Ecuador
luisgavilanes950@yahoo.com
ORCID:0009-0007-0094-7527
Resumen
Dentro del territorio ecuatoriano, la consolidación de normativas pro-inclusión ha redimensionado
profundamente las obligaciones de los centros escolares respecto a los discentes que presentan
necesidades educativas específicas. A pesar de este avance jurídico, en el área de la Educación
Física subsiste una marcada disonancia entre la consagración legal de la inclusión y su genuina
cristalización pedagógica. En atención a esta problemática, el presente trabajo se erigió con el
propósito central de examinar de manera exhaustiva la capacitación docente indispensable para
materializar una Educación Física verdaderamente inclusiva en Ecuador, tomando como cimiento
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el marco legislativo imperante y la literatura científica de reciente data referente a la atención a la
diversidad escolar. Metodológicamente, se desplegó un estudio cualitativo, de corte documental y
naturaleza descriptivo-interpretativa. Tomando como base la indagación documental de políticas
públicas, marcos jurídicos y producción científica publicada en el quinquenio 2021-2026 filtrada
mediante criterios explícitos de pertenencia conceptual, se procedió a la organización del material
mediante un análisis temático reflexivo. Esta fase se apoyó en una matriz hermenéutica ordenada
en seis ejes categoriales: normativa vigente, capacitación del magisterio, adecuación curricular,
mecanismos de evaluación flexible, praxis motriz e interconexión institucional.
En relación con el análisis de los datos, a pesar de que el marco legal ampara el principio de
inclusión, su aplicación sobre el patio de Educación Física depende de forma directa de la
capacidad del docente para flexibilizar la exigencia física y gestionar las redes de soporte en el
centro. De ahí que se concluya en la urgencia de fortalecer la formación del profesorado,
articulando la exigencia normativa con la didáctica inclusiva del Diseño Universal para el
Aprendizaje en situaciones reales de clase.
Palabras clave: Educación física inclusiva, formación docente, necesidades educativas especiales,
inclusión educativa, actividades motrices adaptadas.
Abstract
Within the Ecuadorian context, the consolidation of pro-inclusion regulations has substantially
reshaped the responsibilities of educational institutions toward students with specific educational
needs. Despite this legal progress, a marked disjunction persists in the field of Physical Education
between the formal recognition of inclusion and its effective pedagogical implementation. In
response to this issue, the present study was designed with the primary objective of
comprehensively examining the teacher training required to achieve genuinely inclusive Physical
Education in Ecuador, drawing upon the prevailing legislative framework and recent scientific
literature concerning educational responses to learner diversity. Methodologically, a qualitative
documentary study with a descriptive-interpretive orientation was conducted. Based on the
documentary analysis of public policies, legal frameworks, and scientific literature published
during the 2021–2026 period and screened according to explicit criteria of conceptual relevance,
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the material was subsequently organized through reflexive thematic analysis. This phase was
supported by a hermeneutic matrix structured around six analytical dimensions: current
regulations, teacher training, curricular adaptation, flexible assessment mechanisms, motor
practice, and institutional interconnectedness.
Regarding data analysis, although the legal framework safeguards the principle of inclusion, its
practical implementation in Physical Education settings depends directly on teachers’ capacity to
adapt physical demands and coordinate support networks within the school environment.
Accordingly, the study concludes that there is an urgent need to strengthen teacher education by
integrating regulatory requirements with the inclusive pedagogical principles of Universal Design
for Learning in authentic classroom and Physical Education settings.
Keywords: inclusive Physical Education; teacher training; special educational needs; inclusive
education; adapted motor activities.
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Introducción
La educación de corte inclusivo se instituye, en la época contemporánea, como un mandato
insoslayable para los sistemas de enseñanza, en la medida en que traslada el foco de atención desde
las limitaciones inherentes al discente hacia la supresión de aquellas barreras que obstaculizan su
óptimo desarrollo. Si bien la Declaración de Salamanca fungió como un catalizador histórico
insustituible, el debate actual apremia a trascender la mera matriculación formal para instaurar
ecosistemas educativos donde la heterogeneidad se aborde de manera integral desde la fase de
planificación. De este modo, la verdadera inclusión exige subvertir aquellas dinámicas
pedagógicas tradicionales que, por defecto, tienden a perpetuar la marginación o a propiciar una
integración meramente simbólica (UNESCO, 1994; Karamani et al., 2026).
En el escenario ecuatoriano, este deber ineludible halla su asidero supremo en la Constitución de
la República y se ha operativizado a través de un corpus legal especializado. A título ilustrativo,
los recientes Acuerdos Ministeriales (Nro. MINEDUC-MINEDUC-2023-00084-A y Nro.
MINEDUC-MINEDUC-2024-00089-A) han trazado derroteros precisos para la escolarización y
la evaluación de los estudiantes con necesidades singulares, consolidando así un paradigma que
privilegia los derechos inalienables, los ajustes razonables y la pertinencia evaluativa.
En este orden de ideas, dicha metamorfosis jurídica cobra una trascendencia superlativa en la
asignatura de Educación Física. Por su naturaleza intrínseca, esta disciplina amalgama la
corporeidad, la exposición pública del desempeño y la sociabilidad, factores que pueden erigirse
como puentes hacia la integración, pero que paralelamente corren el riesgo de transmutarse en
muros excluyentes si las actividades se rigen bajo estándares de rendimiento estandarizados. Por
consiguiente, una praxis física de carácter inclusivo demanda, de manera imperativa, la
flexibilización de los preceptos, los recursos y los entornos, impidiendo así que la adaptación
derive en una labor segregada. La literatura pertinente advierte que, aunque el profesorado exhibe
frecuentemente una actitud favorable hacia la diversidad, enfrenta escollos sustanciales al
momento de cristalizarla en su labor cotidiana (Karamani et al., 2026; Tarantino et al., 2022).
De lo anterior se desprende que la competencia profesional del docente representa el eje vertebral
de este proceso. Investigaciones recientes, como las de Rojo-Ramos et al. (2022) y Celestino et al.
(2024), han puesto de manifiesto que una porción significativa del magisterio percibe falencias en
su bagaje formativo original, sintiéndose desprovistos de las herramientas didácticas idóneas para
gestionar aulas heterogéneas. Estos hallazgos postulan que el dominio de la legislación es
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imperioso, mas resulta estéril si no se complementa con la adquisición de estrategias situadas y
habilidades para la resolución de coyunturas emergentes en el patio escolar.
Asimismo, la literatura científica constata que la actitud inclusiva responde a una interacción entre
factores individuales e institucionales. En el plano nacional, estudios desarrollados por Fuentes
Moncayo et al. (2024) identifican barreras de índole actitudinal que hacen indispensable fortalecer
el soporte técnico y los programas de formación docente continua. Enfocándose en la Educación
Física, Posso-Pacheco et al. (2024) señalan que la correcta diversificación de las tareas incide
favorablemente y de forma simultánea en la autonomía y en los logros de aprendizaje de los
escolares. Bajo estas premisas, resulta ineludible escudriñar de manera sinérgica las directrices
estatales y la producción investigativa actual. Esta amalgama analítica facilitará la identificación
de áreas de oportunidad en la instrucción del profesorado, desmitificando la premisa de que la
inclusión responde exclusivamente a un decreto gubernamental. En virtud de lo expuesto, el
presente documento traza como propósito ulterior analizar los requerimientos formativos
indispensables para gestar una Educación Física genuinamente inclusiva en la geografía
ecuatoriana, tomando como pilar la norma legal y los avances científicos recientes.
Materiales y Método
El andamiaje metodológico del presente trabajo se cimentó bajo un paradigma cualitativo,
adoptando un diseño de carácter documental con un alcance netamente descriptivo e interpretativo.
Esta directriz fue seleccionada en respuesta a la ontología del fenómeno estudiado, toda vez que
el propósito medular residía en desentrañar de qué manera la reglamentación nacional y los
hallazgos científicos modernos moldean las exigencias y carencias instruccionales del educador
físico. A la luz de lo planteado por Morgan (2022), la investigación documental alcanza su validez
epistemológica cuando los textos jurídicos y la literatura teórica se asumen como fuentes primarias
capaces de develar las lógicas de la práctica pedagógica, siempre que su selección responda a
parámetros metodológicos explícitos. En este sentido, la unidad de análisis se estructuró a partir
de regulaciones legales y evidencia científica enfáticas en tres núcleos fundamentales: la inclusión
educativa, la cualificación del profesorado y la didáctica de la motricidad adaptada. Respecto al
corpus normativo, este articuló instrumentos de alcance internacional con el ordenamiento jurídico
vigente en el sistema educativo ecuatoriano.
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Por lo que se refiere a la literatura científica, el criterio de selección se circunscribió a artículos de
revistas arbitradas publicados en el período 2021-2026, exigiendo la debida trazabilidad
metodológica y descartando aquellas fuentes cuya adscripción temática resultara tangencial.
En relación con la conformación del material analítico, esta obedeció a un muestreo de carácter
intencional que incorporó referentes de primer orden, tales como la Declaración de Salamanca, la
Carta Magna del Ecuador y los Acuerdos Ministeriales orientados a la flexibilización y evaluación
de discentes con necesidades educativas específicas. Por añadidura, la ruta interpretativa se ejecutó
mediante un flujo de cuatro etapas consecutivas: inmersión exploratoria en los textos, codificación
temática inicial, agrupación en categorías analíticas y construcción de una matriz hermenéutica
orientada a contrastar consensos y vacíos en el estado del arte. Consecuentemente, de este
procedimiento derivaron seis dimensiones categoriales de análisis: a) fundamento regulatorio de
la inclusión; b) formación inicial y permanente del magisterio; c) diseño del currículo accesible;
d) adecuación y evaluación adaptada; e) praxis de la motricidad diversificada; y f) soporte y gestión
institucional.La validez del estudio se respaldó mediante la triangulación de fuentes y el manejo
ético de las citas.
Tabla 1. Corpus documental y científico considerado en el análisis.
Tipo de fuente
Documento / estudio
Año
Contribución al análisis
Normativa
internacional
Declaración de Salamanca y Marco de
Acción
1994
Antecedente fundacional del enfoque de
educación inclusiva.
Normativa nacional
Constitución de la República del Ecuador
2008
Reconocimiento del derecho a la educación,
igualdad y no discriminación.
Normativa nacional
Acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC-
2023-00084-A
2023
Atención a estudiantes con necesidades
educativas específicas en el Sistema
Nacional de Educación.
Normativa nacional
Acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC-
2024-00089-A
2024
Lineamientos para evaluación de
aprendizajes de personas con necesidades
educativas específicas.
Normativa nacional
Acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC-
2025-00028-A
2025
Garantías para acceso, permanencia,
aprendizaje, participación, promoción y
culminación de personas con discapacidad.
Evidencia científica
Tarantino, Makopoulou y Neville
2022
Síntesis de actitudes docentes y factores
asociados a la inclusión en Educación
Física.
Evidencia científica
Rojo-Ramos et al.
2022
Percepción de preparación docente para
educación inclusiva.
Evidencia científica
Tarantino y Neville
2023
Actitudes, autoeficacia y contexto escolar.
Evidencia científica
Celestino et al.
2024
Representaciones docentes sobre formación
para la inclusión.
Evidencia científica
Karamani et al.
2026
Barreras, percepciones y prácticas
inclusivas en Educación Física.
Evidencia científica
Fuentes Moncayo et al.
2024
Barreras actitudinales y necesidades de
apoyo docente en Ecuador.
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Julio - diciembre 2026. Vol. 4, Núm.2, P. 227-239.
Tipo de fuente
Documento / estudio
Año
Contribución al análisis
Evidencia científica
Posso-Pacheco et al.
2024
Metodologías activas para Educación Física
con discapacidad física moderada.
Evidencia científica
Saiz-González et al.
2025
Perspectivas docentes sobre inclusión y
necesidades de apoyo en Educación Física.
Fuente: Elaboración propia de los autores.
Tabla 2. Categorías de la matriz hermenéutica
Código
Categoría
Pregunta analítica
C1
Reconocimiento normativo
¿Qué derechos, obligaciones y apoyos establece el marco jurídico para la
inclusión?
C2
Formación docente
¿Qué conocimientos y competencias requiere el profesorado para responder a la
diversidad?
C3
Diseño curricular inclusivo
¿Cuáles son las adecuaciones requeridas para flexibilizar metas, propuestas
motrices, reglamentos, apoyos didácticos y niveles de integración en la clase?
C4
Evaluación diferenciada
¿De qué manera es posible configurar un modelo de evaluación formativa
centrado en el progreso individual y la implicación motriz, superando la
aplicación de baremos estandarizados de aptitud física?
C5
Actividades motrices
adaptadas
¿De qué manera la planificación de tareas motrices adaptadas puede potenciar la
toma de decisiones y el compromiso del alumnado sin vulnerar las condiciones
de seguridad colectiva en el espacio escolar?
C6
Articulación institucional
¿Qué dinámicas de cooperación e interconexión entre la estructura directiva, el
personal de orientación psicoeducativa y el núcleo familiar actúan como
determinantes en la erradicación de barreras para el aprendizaje y la participación?
Fuente: Elaboración propia de los autores.
Resultados
El análisis exegético permitió develar una concatenación innegable entre el progreso del marco
jurídico ecuatoriano y la premura por consolidar las destrezas pedagógicas del magisterio.
Reconocimiento normativo: del acceso formal a la participación genuina: En primer término,
se constata una dilatación progresiva del constructo de inclusión. La legislación ecuatoriana
contemporánea trasciende la mera admisión escolar para abarcar dimensiones como la
permanencia, el aprendizaje y la evaluación equitativa.. Dentro del ámbito de la Educación Física,
esta premisa obliga a replantear la participación a partir de variables como la seguridad, las
relaciones interpersonales y las oportunidades efectivas de aprendizaje corporal, evidenciando que
la sola presencia en el aula no garantiza una integración real.
• Formación del profesorado y cumplimiento normativo: Asimismo, la viabilidad de la
legislación está sujeta a la preparación del cuerpo docente. Diversos antecedentes en la
literatura científica coinciden en que tanto la preparación universitaria como el clima del
centro educativo marcan la confianza pedagógica del profesorado. Al respecto, evidencia
reciente (Celestino et al., 2024; Rojo-Ramos et al., 2022) corrobora la permanencia de
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brechas importantes en la educación superior. Frente a esta realidad, se plantea la urgencia
de articular propuestas de capacitación que conecten el abordaje de la diversidad escolar
con la gestión de entornos seguros y el dominio de metodologías adaptadas
• Arquitectura curricular y flexibilidad didáctica: Un tercer resultado relevante pone de
manifiesto que los principios de inclusión no se sostienen por sí solos; requieren ser
traducidos de forma concreta en decisiones de planificación didáctica.El ajuste razonable no
debe equipararse a una simplificación facilista; por el contrario, exige diversificar las vías
de acceso al conocimiento. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se erige como
una brújula metodológica idónea, posibilitando en el patio escolar la creación de estaciones
multinivel, la modificación de lineamientos y la diversificación de los implementos
deportivos.
• Evaluación formativa y diferenciada: Por otra parte, se confirma que el proceso de
evaluación representa un componente central en la práctica educativa. En cumplimiento
del Acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC-2024-00089-A, se establece la obligatoriedad
de aplicar una valoración diferenciada. En el área de Educación Física, esto implica
priorizar el avance individual, el grado de autonomía y el esfuerzo de cada estudiante,
evitando las comparaciones basadas exclusivamente en rendimientos biomotrices
estandarizados.
• La motricidad adaptada como eje inclusivo: Por su parte, las actividades físicas
adaptadas se consolidan como la herramienta principal para hacer efectiva la inclusión en
el patio de clases.. Autores como Posso-Pacheco et al. (2024) recalcan la eficacia de las
metodologías activas. Modificar los entornos espaciales o instaurar juegos de índole
cooperativa permite sostener la motivación del discente sin desvirtuar la esencia formativa
del grupo.
• Convergencia institucional y redes de apoyo: Finalmente, se evidencia que el peso de la
inclusión no puede orbitar exclusivamente sobre los hombros del docente de área. La
articulación armónica con estamentos como el DECE, las autoridades directivas y el núcleo
familiar resulta medular. La evidencia indica que el respaldo pedagógico interinstitucional
guarda una estrecha correlación con el fomento de actitudes docentes proclives a la
inclusión.
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Tabla 3. Matriz hermenéutica de síntesis de resultados
Categoría
Evidencia normativa
Interpretación
Reconocimiento
normativo
Derechos de acceso,
participación, aprendizaje,
permanencia y evaluación
adaptada.
El proceso formativo de los
docentes debe articular el
derecho formal a la educación
con intervenciones de aula
reales, medibles y adaptadas a la
diversidad.
Formación docente
El marco regulatorio delimita las
obligaciones que corresponden
tanto a las instituciones como a
los profesionales involucrados.
Es indispensable articular los
programas de formación inicial y
continua con experiencias de
aprendizaje situado en el entorno
escolar real.
Diseño curricular
Se contempla la implementación
de apoyos pedagógicos y ajustes
razonables para dar respuesta a
las necesidades educativas
específicas del alumnado.
Diseñar la enseñanza
considerando la diversidad desde
la fase inicial de planificación
minimiza la dependencia de
modificaciones curriculares
extemporáneas o reactivas
Evaluación
Directrices concretas diseñadas
para la atención a la diversidad,
contemplando los
requerimientos específicos de
los estudiantes con y sin
discapacidad.
Valorar la evolución de cada
estudiante y su grado de
participación en el patio resulta
mucho más coherente y válido
desde una perspectiva
pedagógica inclusiva.
Motricidad
adaptada
La participación no se decreta;
se sostiene ofreciendo caminos
pedagógicos viables y un
espacio donde cada estudiante se
sienta resguardado para actuar.
Las adecuaciones curriculares
deben preservar el sentido
pedagógico de la actividad sin
aislar al estudiante ni
desvincularlo de la dinámica
colectiva.
Articulación
institucional
Sostener una atención
pedagógica inclusiva exige
consolidar la corresponsabilidad
entre los distintos actores
educativos y garantizar las
estructuras de acompañamiento
necesarias para el aula.
Garantizar una verdadera
inclusión educativa trasciende el
voluntarismo docente; requiere
sostenerse en alianzas
institucionales estructuradas que
respalden de forma continua la
práctica en el aula.
Fuente: Elaboración propia de los autores.
Discusión
A la luz de la sistematización de los datos, resulta evidente que la encrucijada medular no se ubica
en la ratificación jurídica de la equidad, sino en su viabilidad operativa sobre el terreno de la
Educación Física. Esta disonancia entre la prescripción legal y la praxis escolar cotidiana sintoniza
con los diagnósticos de Karamani et al. (2026) y Tarantino et al. (2022). En lo que respecta al
escenario educativo ecuatoriano, dicha brecha compromete al profesorado a trascender el
acatamiento puramente burocrático de las disposiciones oficiales, exigiendo una postura
mediadora que reinterprete la norma en función de las demandas concretas del aula.
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Por añadidura, las evidencias sitúan a la formación inicial universitaria como un factor crítico de
estrangulamiento pedagógico; al respecto, estudios como los de Rojo-Ramos et al. (2022) y
Celestino et al. (2024) ratifican la prevalencia de limitaciones metodológicas en el cuerpo docente
para conducir la enseñanza en contextos heterogéneos. Consecuentemente, se vuelve imperativo
desplazar los modelos de instrucción teórica abstracta para dar paso a itinerarios de aprendizaje
situado, los cuales equipen al magisterio en la programación curricular adaptativa y en la
resolución estratégica de contingencias reales sobre el patio escolar.
Desde esta perspectiva, la transposición didáctica se consolida como una transformación
metodológica ininterrumpida de la praxis escolar. En sintonía con Posso-Pacheco et al. (2024), la
aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje en la matriz de la Educación Física garantiza
que la calibración del esfuerzo se gestione sin fragmentar el tejido social del grupo de alumnos.
Del mismo modo, el enfoque de evaluación representa un ámbito de alta complejidad; instrumentar
baremos rígidos frente a realidades corporales heterogéneas contraviene la lógica de la inclusión.
En este orden de ideas, la cualificación docente en materia de valoración adaptada adquiere un
peso estratégico equiparable a la solvencia técnico-didáctica de la disciplina. En última instancia,
la evidencia recopilada demuestra que las limitaciones de orden estructural trascienden la simple
incorporación de asignaturas inconexas en la malla curricular universitaria; por el contrario, exigen
consolidar comunidades de práctica y redes sostenidas de soporte institucional.
Consecuentemente, resulta indispensable desarticular la premisa errónea de que la praxis inclusiva
constituye una exigencia individual que deba ser asumida en soledad por el profesor del área."
Conclusiones
A la luz del exhaustivo examen efectuado, es factible aseverar que la nación ecuatoriana cuenta
con una arquitectura normativa robusta que legitima la atención a la diversidad escolar y blinda la
participación plena. Pese al respaldo normativo, la traducción de dichas garantías al ámbito de la
motricidad escolar depende de la competencia pedagógica del educador para traducir el marco
regulatorio en prácticas de enseñanza efectivas. En atención al propósito que articuló la presente
investigación, la evidencia disponible pone de manifiesto la imperiosa necesidad de sincronizar la
formación inicial universitaria con los itinerarios de cualificación docente continua. En este marco,
tal integración requiere trenzar la fundamentación normativa con la operacionalización del Diseño
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Universal para el Aprendizaje (DUA), la didáctica de la motricidad adaptada y los esquemas de
colaboración interdisciplinaria. Por añadidura, las iniciativas de capacitación que queden
circunscritas a la abstracción teórica carecerán de significatividad práctica en el entorno escolar si
no se someten a la contrastación directa con la experiencia"pedagógica situada. De igual modo, la
inclusión motriz exige ser prefigurada desde la génesis de la planificación. La flexibilidad en la
provisión de recursos, tiempos de ejecución y vías de comunicación transforma la adaptación
curricular, alejándola del estigma de la excepcionalidad para posicionarla como el estándar de
calidad educativa.
Para concluir, se evidencia que la sostenibilidad de la educación inclusiva depende de un modelo
de corresponsabilidad institucional. Bajo esta premisa, la consolidación de redes sinérgicas entre
el estamento docente, el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) y el núcleo sociofamiliar
se erige como el mecanismo indispensable para viabilizar las adaptaciones curriculares,
neutralizando así la sobrecarga laboral derivada del abordaje pedagógico en solitario. En paralelo,
se vuelve apremiante que los trayectos universitarios de grado trasciendan el sesgo estrictamente
declarativo para integrar saberes de aplicabilidad directa en el ámbito de la motricidad adaptada.
Con ello, se busca proveer al futuro profesorado de un acervo técnico-didáctico idóneo,
capacitándolo para la resolución estratégica de contingencias y coyunturas propias de la
complejidad del patio escolar.
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Copyright (2026) © Iván Mauricio Guevara Jiménez, Lourdes Karina Melendrez Nuñez, Gonzalo Alberto
Villavicencio Pérez, Roque Ulises Sánchez Barrera, Luis Alfredo Gavilanes5
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