Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Julio - diciembre 2026. Vol. 4, Núm.2, P. 202-226.
Enfoque neuroeducativo del acompañamiento pedagógico
para el desarrollo de la autoestima en estudiantes de
Bachillerato General Unificado del Ecuador
Neuroeducational Approach to Pedagogical Support for the
Development of Self-Esteem in Students of the Ecuadorian
General Unified Baccalaureate
-Fecha de recepción: 15-07-2026 -Fecha de aceptación: 14-08-2026 -Fecha de publicación: 01-09-2026
Valeria Catalina Guerra Cisneros
1
Ministerio de Educación Deporte y Cultura,
Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado, Riobamba, Ecuador
valeria.guerra@docentes.educacion.edu.ec
ORCID: 0009-0002-8053-0134
Deysi Carolina Vinueza Paredes
2
Ministerio de Educación Deporte y Cultura,
Unidad Educativa Especializada Carlos Garbay, Riobamba, Ecuador
maria.cunis@educacion.gob.ec
ORCID: 0009-0005-1451-5413
María Verónica Cuñis Carmilema
3
Ministerio de Educación Deporte y Cultura,
Unidad Educativa Especializada Carlos Garbay, Riobamba, Ecuador
maria.cunis@educacion.gob.ec
ORCID: 0009-0002-6641-7338
Maritza Mercedes Rojas Vaca
4
Ministerio de Educación Deporte y Cultura,
Unidad Educativa Riobamba, Riobamba, Ecuador
maritza.rojas@educacion.gob.ec
ORCID:0009-0009-0014-4630
Dorian Alexis Quiguiri Jatzatza
5
Ministerio de Educación Deporte y Cultura,
Unidad Educativa Riobamba, Riobamba, Ecuador
dorian.quiguiri@docentes.educacion.edu.ec
ORCID:0009-0001-2810-0949
Mayra Rosana Chuquitarco Sangoquiza
6
Ministerio de Educación Deporte y Cultura,
Unidad Educativa Especializada Lola Lasso de Uribe, Quito, Ecuador
mayra.chuquitarco@educacion.gob.ec
ORCID:0009-0008-8560-1011
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Julio - diciembre 2026. Vol. 4, Núm.2, P. 202-226.
Resumen
La autoestima es un factor clave para el bienestar socioemocional, la motivación y el
rendimiento académico en estudiantes del Bachillerato General Unificado del Ecuador,
quienes frecuentemente enfrentan problemáticas familiares, escolares y sociales que afectan
su autovaloración. Al tenor de los antecedentes expuestos, la presente indagación asumió
como propósito medular examinar las representaciones experienciales del profesorado en
torno al acompañamiento pedagógico y su consecuente impacto sobre la autoestima del
alumnado. Metodológicamente, la arquitectura del estudio se sustentó en un paradigma
cualitativo de raigambre fenomenológica. En este sentido, la aproximación al objeto de
estudio se materializó a través de entrevistas semiestructuradas aplicadas a un panel integrado
por cinco especialistas en los dominios socioeducativo y psicoemocional. Ulteriormente, el
corpus discursivo recabado fue sometido a un escrutinio riguroso, aplicando para ello los
protocolos de codificación analítica inherentes a la Teoría Fundamentada.
Por lo que se refiere a los hallazgos, la evidencia pone de manifiesto que la mediación docente
logra trascender los márgenes del recinto escolar cuando dicha praxis se cimenta sobre la
empatía, la escucha activa y la contención afectiva sostenida. De este modo, la configuración
de espacios que garanticen la seguridad psicológica actúa como un catalizador directo de la
confianza y la resiliencia en el estudiante; por el contrario, la exacerbación de las dinámicas
competitivas y la exposición al juicio punitivo constante terminan por erosionar
drásticamente su autoestima. En última instancia, la articulación de los postulados de la
neuroeducación con la labor tutorial emerge como un imperativo insoslayable para
resguardar la dimensión emocional de los adolescentes, viabilizando así la edificación de un
modelo escolar auténticamente inclusivo, humano y de impacto perdurable.
Palabras clave: Neuroeducación; autoestima; acompañamiento pedagógico; Bachillerato
General Unificado; aprendizaje socioemocional.
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Julio - diciembre 2026. Vol. 4, Núm.2, P. 202-226.
Abstract
Self-esteem is a key factor for socio-emotional well-being, motivation, and academic
performance among students in the Unified General Baccalaureate in Ecuador, who
frequently face family, school, and social challenges that affect their self-worth. In light of
this background, the primary purpose of this research was to examine teachers' experiential
representations regarding pedagogical accompaniment and its consequent impact on student
self-esteem. Methodologically, the study's architecture was grounded in a qualitative
paradigm of a phenomenological root. Consequently, the approach to the object of study was
materialized through semi-structured interviews applied to a panel composed of five
specialists in the socio-educational and psycho-emotional domains. Subsequently, the
collected discursive corpus was subjected to rigorous scrutiny by applying the analytical
coding protocols inherent to Grounded Theory.
Regarding the findings, the evidence reveals that teacher mediation manages to transcend the
boundaries of the school setting when such praxis is grounded in empathy, active listening,
and sustained affective containment. Thus, the configuration of spaces that guarantee
psychological safety acts as a direct catalyst for student confidence and resilience;
conversely, the exacerbation of competitive dynamics and exposure to constant punitive
judgment ultimately erode self-esteem drastically. Ultimately, the articulation of
neuroeducation principles with tutorial work emerges as an unavoidable imperative to
safeguard the emotional dimension of adolescents, thereby enabling the construction of an
authentically inclusive, human school model with lasting impact.
Keywords
Neuroeducation; self-esteem; pedagogical accompaniment; Unified General Baccalaureate;
social-emotional learning.
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Introducción
La adolescencia constituye una de las etapas socioevolutivas más complejas, dinámicas e
influyentes del desarrollo humano, caracterizada por profundas reestructuraciones
neurobiológicas, cognitivas, emocionales y psicosociales que condicionan directamente la
cimentación de la identidad personal y el autoconcepto. En el escenario educativo
ecuatoriano, los estudiantes que cursan el Bachillerato General Unificado (BGU) cuyas
edades oscilan predominantemente entre los 15 y 18 años enfrentan un abanico
multidimensional de exigencias orientadas al logro académico, la definición de sus proyectos
de vida, la toma de decisiones vocacionales y la adaptación a entornos sociales
aceleradamente dinámicos y competitivos.
La interacción simultánea de estas tensiones internas y externas posiciona a la autoestima no
como un mero rasgo afectivo secundario, sino como un dispositivo psicológico y pedagógico
central para garantizar el bienestar socioemocional, la resiliencia y el éxito en la trayectoria
escolar de los adolescentes (UNICEF, 2025).
En consonancia con la evidencia empírica recabada en el contexto latinoamericano, existe un
consenso sustantivo al posicionar al autoconcepto como un factor protector neurálgico frente
a la emergencia de desajustes socioemocionales severos durante la etapa adolescente. En este
orden de ideas, dicha dimensión psicológica opera como un dique de contención ante
sintomatologías depresivas, cuadros de ansiedad, abulia escolar, marginación gregaria y
abandono del sistema educativo.
Consecuentemente, aquel discente que logra estructurar una autovaloración robusta exhibe
una solvencia adaptativa superior frente a las experiencias de frustración. Por añadidura, esta
solidez emocional no solo optimiza sus mecanismos de autorregulación ante las tensiones del
entorno, sino que le predispone proactivamente hacia la asunción de desafíos cognitivos de
alta complejidad.Además, esta seguridad personal le permite entablar relaciones basadas en
la empatía e involucrarse de manera activa en la vida del aula. En contraste, la presencia de
una autoestima frágil o menoscabada se traduce en sentimientos persistentes de inseguridad,
baja percepción de autoeficacia, pasividad pedagógica y severos bloqueos en los procesos de
aprendizaje (UNESCO, 2024).
En el contexto específico de las instituciones educativas del Ecuador, durante la última
década se ha observado un incremento sustancial en la complejidad de las problemáticas
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socioemocionales que afectan a la población estudiantil. Factores como la inestabilidad
económica de los hogares, la disfunción familiar, la exposición irrestricta a entornos digitales
y redes sociales, el acoso escolar (bullying) y la presión social por responder a estándares
rígidos de éxito han deteriorado significativamente la salud mental de los adolescentes. Esta
trama de vulnerabilidades incide directamente en la autopercepción del estudiantado,
menoscabando su confianza personal y generando brechas notorias en su desempeño
académico, su convivencia armónica y su desarrollo humano integral (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2024; Rodríguez et al, 2025).
En este escenario, la neuroeducación ha ganado espacio como un puente fundamental entre
la neurociencia, la psicología cognitiva y la pedagogía. Su propósito es entender mejor cómo
aprende el cerebro y hasta qué punto influyen las emociones en este proceso.
Hoy sabemos con certeza científica que pensamiento y emoción van de la mano: cuando los
estudiantes experimentan un entorno seguro y de bienestar, su cerebro libera
neurotransmisores que potencian la atención, activan la memoria de trabajo y favorecen la
neuroplasticidad, logrando así aprendizajes mucho más sólidos y duraderos. Por el contrario,
los climas de aula caracterizados por el estrés crónico, la crítica destructiva o la amenaza
constante activan respuestas neurobiológicas defensivas que inhiben las funciones ejecutivas
superiores e imposibilitan la autorregulación emocional (Tokuhama-Espinosa, 2024).
En esta misma línea, la práctica del acompañamiento pedagógico adquiere un significado que
trasciende con frecuencia la simple tutoría o supervisión académica de contenidos ubicados
en la intersección entre los postulados del humanismo pedagógico y los preceptos empíricos
de la neuroeducación, el acompañamiento escolar trasciende la mera supervisión académica
para erigirse como una mediación deliberada e integral. En este sentido, dicha praxis articula
la orientación sostenida y la contención afectiva con la retroalimentación procesual, teniendo
como horizonte teleológico la cimentación de un vínculo de confianza bidireccional entre el
educador y el discente.
Por consiguiente, en la medida en que el profesorado operacionaliza la empatía activa, la
escucha comprensiva y la ponderación del esfuerzo continuo por sobre la cuantificación del
logro inmediato, se propicia la génesis de climas de aula psicológicamente seguros. De este
modo, estas atmósferas de resguardo emocional y validación objetiva inciden de forma
directa y sustantiva tanto en la consolidación del autoconcepto como en el afianzamiento de
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la percepción de autoeficacia dentro del ecosistema educativo. Sin embargo, en la realidad
cotidiana persisten prácticas pedagógicas tradicionales centradas exclusivamente en la
memorización, la comparación normativa entre pares y la sanción punitiva del error, las
cuales terminan desmotivando y fragilizando la seguridad personal del estudiante (Abaunza
et al, 2024; Fernández et al, 2024).
Fundamentado en los preceptos de la pedagogía crítica y en la teoría sociocultural del
aprendizaje, este abordaje reconoce que el ser humano se transforma y construye su identidad
a través del diálogo, la mediación formativa y la interacción social positiva.
En el ámbito del Bachillerato General Unificado, comprender cómo las vivencias y
experiencias docentes abordan el acompañamiento pedagógico desde el enfoque
neuroeducativo resulta indispensable para reorientar las prácticas de aula, superar las visiones
instruccionales rígidas y cimentar estrategias
socioemocionales que respondan de manera pertinente a las necesidades reales de los
adolescentes ecuatorianos.
El objetivo de la investigación es analizar las experiencias y percepciones docentes sobre la
implementación del acompañamiento pedagógico con enfoque neuroeducativo orientado al
fortalecimiento de la autoestima y el bienestar socioemocional en estudiantes del Bachillerato
General Unificado del Ecuador.
Materiales y Métodos
La investigación adoptó un enfoque cualitativo, lo cual permitió comprender e interpretar las
experiencias, percepciones y significados construidos por los docentes respecto al
acompañamiento pedagógico con enfoque neuroeducativo para el fortalecimiento de la
autoestima en estudiantes del Bachillerato General Unificado (BGU).
Este enfoque resulta idóneo debido a que facilita el análisis holístico y profundo de
fenómenos educativos y socioemocionales desde la realidad subjetiva de los actores
involucrados, trascendiendo las mediciones cuantitativas reduccionistas (Hernández-
Sampieri y Mendoza, 2018; Creswell y Creswell, 2018).
El estudio se fundamentó en el paradigma interpretativo, orientado a comprender las
realidades educativas construidas contextualmente por los participantes dentro de sus propios
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entornos de interacción (Guba y Lincoln, 1994). Esta perspectiva ontológica y
epistemológica permitió identificar cómo las experiencias pedagógicas docentes configuran
dinámicas de apoyo socioafectivo que benefician la autoestima, el bienestar emocional y el
aprendizaje significativo de los adolescentes (Taylor et al., 2016).
Asimismo, se empleó un diseño fenomenológico descriptivo, centrado en explorar, describir
y analizar las experiencias vividas por las docentes en relación con el seguimiento y apoyo
socioemocional brindado en el aula (Giorgi, 2009; van Manen, 2016). A través de este diseño,
se comprendió cómo los educadores dotan de sentido al acompañamiento pedagógico y qué
estrategias reconocen como efectivas para favorecer el autoconcepto estudiantil dentro del
contexto educativo ecuatoriano (Moustakas, 1994).
Cuadro 1. Enfoque y diseño de investigación
CATEGORÍA
SUBCATEGORÍA
DESCRIPCIÓN / CARACTERÍSTICAS
Enfoque de
Investigación
Cualitativo
• Comprende e interpreta experiencias, percepciones y
significados de docentes
• Analiza fenómenos educativos y socioemocionales en
profundidad (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018)
• Releva la subjetividad frente a los procedimientos
cuantitativos (Creswell y Creswell, 2018)
Paradigma
Interpretativo
• Comprende la realidad desde la perspectiva intrínseca de
los participantes (Guba y Lincoln, 1994)
• Identifica cómo las prácticas docentes construyen el
acompañamiento pedagógico
• Favorece la interpretación de la autoestima y el bienestar
socioemocional (Taylor et al., 2016)
Diseño de
Investigación
Fenomenológico
Descriptivo
• Explora las experiencias vividas por docentes en su
práctica real (Giorgi, 2009)
• Aborda el seguimiento y la contención emocional en la
enseñanza (van Manen, 2016)
• Contextualizado en el Bachillerato General Unificado
(BGU)
Objeto de
Estudio
Acompañamiento
Pedagógico
• Experiencias de docentes en el BGU frente a la mediación
socioafectiva
• Estrategias neuroeducativas para el desarrollo de la
autoestima
Objetivo
Central
Fortalecimiento de
la Autoestima
• Comprender las interpretaciones docentes sobre la acción
tutorial
• Identificar dinámicas de acompañamiento orientadas al
bienestar estudiantil (Moustakas, 1994)
Elaborado por los autores.
La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo no probabilístico de
carácter intencional o por juicio, procedimiento idóneo en la investigación cualitativa para
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garantizar la riqueza informativa de los casos estudiados (Patton, 2015; Otzen y Manterola,
2017). La muestra quedó conformada por cinco especialistas vinculados activamente al
ámbito educativo y socioemocional.
Los profesionales participantes contaban con formación de grado y posgrado en áreas afines
a la Psicología Educativa, Orientación Vocacional, Psicología Clínica, Pedagogía
Terapéutica, Ciencias de la Educación y Consejería Estudiantil, criterios de perfil que
responden a la necesidad de contar con informantes clave altamente cualificados (Flick,
2015).
Como técnica de recolección de datos se utilizó la entrevista semiestructurada, la cual otorga
la flexibilidad necesaria para profundizar en las vivencias, reflexiones y significados de los
informantes sin perder el hilo conductor de la investigación (Kvale, 2011; Denzin y Lincoln,
2018).
En lo concerniente a la recolección de la información, el dispositivo metodológico
implementado consistió en un protocolo de entrevista conformado por una decena de
interrogantes de carácter abierto. Atendiendo a los criterios de estructuración propuestos por
Díaz-Bravo et al. (2013), el diseño de dicho guion se vertebró sobre dos macrodimensiones
analíticas fundamentales: por un lado, la praxis del acompañamiento pedagógico analizada
bajo el prisma de la neuroeducación; y, por otro, la edificación del autoconcepto dentro de la
población discente perteneciente al Bachillerato General Unificado.
Por su parte, y en estricta concordancia con los lineamientos metodológicos de Callejo
(2002), el despliegue de las cuestiones permitió escrutar áreas de indagación sumamente
específicas. Concretamente, el instrumento exploró las tácticas de orientación tutorial, los
mecanismos de autorregulación conductual, la configuración del clima afectivo en el entorno
de aprendizaje y la incidencia de la retroalimentación procesual.
La validez del guion de entrevista se estableció a través del método de Juicio de Expertos,
procedimiento reconocido para certificar la representatividad y congruencia del contenido
(Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008). Participaron cinco jueces especialistas en
educación, neuroeducación, orientación y metodología cualitativa.
Los expertos evaluaron el instrumento bajo los criterios cualitativos y cuantitativos de
claridad, coherencia, pertinencia, relevancia y suficiencia metodológica (Skjong y
Wentworth, 2004), empleando una plantilla con escala dicotómica (1 = Aprobado; 0 = No
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aprobado) combinada con observaciones cualitativas. A partir de las sugerencias emitidas, se
realizaron ajustes sintácticos y conceptuales que garantizaron la validez teórica y técnica del
instrumento final (Hernández-Nieto, 2002).
La ejecución metodológica de la investigación se estructuró de forma rigurosa en cuatro fases
operativas (Rodríguez Gómez et al., 1999):
• Fase 1. Planificación: Comprendió la revisión bibliográfica y documental profunda
sobre fundamentos neuroeducativos, autoestima en la adolescencia y políticas de
acompañamiento pedagógico (Torterolo et al, 2021).
• Fase 2. Diseño y validación del instrumento: Consistió en la construcción del guion
de entrevista y su sometimiento a la evaluación por juicio de expertos (Robles y
Rojas, 2015).
• Fase 3. Aplicación de entrevistas: Ejecución de los encuentros individuales con los
participantes, garantizando el rapport, la neutralidad del entrevistador y el registro
magnetofónico con autorización previa (Valles, 2014).
• Fase 4. Procesamiento y análisis de la información: Transcripción verbatim de los
testimonios recopilados y estructuración de la matriz de análisis cualitativo (Gibbs,
2012).
El tratamiento analítico de la información se desarrolló mediante la Metodología de la Teoría
Fundamentada propiciada por Strauss y Corbin (2002), aplicando un proceso sistemático de
codificación en tres niveles interrelacionados:
• Codificación abierta: Proceso analítico mediante el cual se identificaron,
conceptualizaron y agruparon las unidades de significado en códigos conceptuales y
categorías emergentes (San Martín, 2014).
• Codificación axial: Etapa donde se vincularon las categorías y subcategorías
siguiendo el modelo paradigmático que contempla condiciones, contextos, estrategias
de interacción y consecuencias (Strauss y Corbin, 2002).
• Codificación selectiva: Fase de integración y refinamiento teórico para determinar
la categoría central explicativa del fenómeno (Charmaz, 2013). De este proceso
emergió la categoría estructurante: "El acompañamiento pedagógico con enfoque
neuroeducativo como factor potenciador de la autoestima y del bienestar
socioemocional en estudiantes del Bachillerato General Unificado".
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Para asegurar la credibilidad y auditabilidad del análisis, los resultados se sistematizaron en
una red analítica conceptual y en un cuadro comparativo entre el enfoque tradicional y el
neuroeducativo (Trinidad et al., 2006).
Cuadro 2. Acompañamiento tradicional vs. Acompañamiento neuroeducativo
ASPECTO
ACOMPAÑAMIENTO
TRADICIONAL
ACOMPAÑAMIENTO
NEUROEDUCATIVO
Enfoque
Académico normativo
(Bernstein, 1990)
Integral: académico y emocional
(Immordino-Yang et al., 2019)
Rol docente
Transmisor directivo de
contenidos (Freire, 2005)
Mediador del aprendizaje y
facilitador (Vygotsky, 1978)
Evaluación
Sumativa centrada en el
resultado (Luckesi, 2011)
Formativa, procesual y socioafectiva
(Anijovich, 2010)
Retroalimentación
Correctiva y sancionadora
(Hattie y Timperley, 2007)
Formativa, empática y motivacional
(Fernández et al., 2024)
Relación docente-
estudiante
Vertical y jerárquica (Nohl,
2010)
Horizontal, empática y colaborativa
(Rogers, 1989)
Autoestima
Periférica al logro conceptual
(Coopersmith, 1967)
Eje articulador del aprendizaje
significativo (Tokuhama-Espinosa,
2024)
Aprendizaje
Receptivo y memorístico
(Ausubel, 1983)
Neuroconectivo y significativo
(Mora, 2017)
Bienestar emocional
Secundario / Implícito
(Bisquerra, 2009)
Prioritario y condicionante cognitivo
(UNESCO, 2024)
Participación
Pasiva y reactiva (Lave y
Wenger, 1991)
Activa, crítica y reflexiva (Freire,
2005)
Resultado esperado
Calificación cuantitativa
(Perrenoud, 2008)
Desarrollo humano integral y
autorregulación (Abaunza et al.,
2024)
Elaborado por los autores.
• Consideraciones éticas: La investigación se rigió bajo los estándares éticos
internacionales fijados en la Declaración de Helsinki para estudios con seres humanos
y los códigos bioéticos educativos (Mainetti, 2002). Se garantizó la voluntariedad de
la participación, el anonimato mediante codificación alfanumérica (E1-E5), el
resguardo de la confidencialidad de la información e informe transparente de los
objetivos a través de la firma del consentimiento informado (González-Ávila, 2002).
Resultados y discusión
Los hallazgos derivados de las entrevistas semiestructuradas aplicadas a los expertos
posibilitan comprender la manera en que estos conciben y llevan a la práctica el
acompañamiento pedagógico en relación con el fortalecimiento de la autoestima en el
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entorno escolar. A través del proceso de codificación abierta, axial y selectiva emergieron
categorías asociadas a la dimensión socioemocional, la práctica pedagógica, la evaluación de
carácter formativo y los factores del contexto que inciden en la valoración del estudiante.
La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo no probabilístico de tipo
intencional o por juicio, procedimiento idóneo en la investigación cualitativa para garantizar
la representatividad cualitativa y la riqueza de la información recabada (Patton, 2015; Otzen
y Manterola, 2017). La muestra quedó conformada por cinco informantes clave
especializados en el ámbito educativo, la orientación psicológica y la atención
socioemocional. Con el fin de asegurar el rigor metodológico y la idoneidad teórica de los
datos recabados, se establecieron los siguientes
Criterios de inclusión:
1. Formación académica de posgrado: Contar con título de cuarto nivel (maestría) en
áreas vinculadas a la psicología educativa, neuroeducación, pedagogía o consejería
estudiantil (Flick, 2015).
2. Experiencia profesional mínima: Acreditar al menos cinco años de trayectoria en
docencia, orientación vocacional o acompañamiento socioafectivo a adolescentes en
el Bachillerato General Unificado (BGU) (Esteban-Bueno, 2018).
3. Ejercicio profesional activo: Desempeñarse activamente en instituciones educativas
o en áreas de orientación estudiantil durante el desarrollo del estudio (Ameigeiras,
2006).
4. Consentimiento ético: Aceptar voluntariamente su participación mediante la firma
de la carta de consentimiento informado (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Se establecieron como criterios de exclusión: profesionales con titulación únicamente de
tercer nivel (licenciatura), aquellos con una trayectoria menor a cinco años de ejercicio
laboral en el nivel de BGU o quienes declinaron formalizar el consentimiento informado
(Ameigeiras, 2006).
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Tabla 1 Matriz de caracterización de los expertos participantes en la investigación
Expert
os
Géne
ro
Especialidad / Campo de
Dominio
Experiencia
Laboral (Años)
E1
F
Diagnóstico Socioemocional y
Orientación Educativa
12 años
E2
F
Atención a la Diversidad y
Neurodesarrollo Adolescente
8 años
E3
M
Desarrollo Humano y
Acompañamiento
Pedagógico
15 años
E4
M
Estrategias Neurodidácticas y
Clima de Aula
10 años
E5
M
Tutoría Socioafectiva y Salud
Mental Escolar
7 años
Nota. Caracterización de los informantes clave participantes. Todos los expertos cuentan con
títulos de posgrado (cuarto nivel) registrados y ejercen activamente en el Bachillerato
General Unificado.
Concepción del acompañamiento pedagógico
En virtud del escrutinio de los datos, emerge una conceptualización del acompañamiento
pedagógico que desborda el ámbito estrictamente instrumental para instituirse como una
praxis holística, vertebrada en torno a la integralidad del sujeto. Sobre este particular, el
posicionamiento de E1 resulta concluyente al postular que el ejercicio magisterial rebasa con
creces la simple gestión de los saberes programáticos; por el contrario, dicha labor entraña
una lectura aguda de las coordenadas afectivas y vivenciales que atraviesan al discente.
En esta misma línea, la relación entre profesor y alumno cobra un sentido central, ya que E2
la define como «un proceso dirigido a brindar contención, estimular el desarrollo y generar
conexión desde lo emocional». Asimismo, E3 plantea que la práctica pedagógica «se
materializa a través de la orientación continua y la retroalimentación oportuna», en tanto que
E4 enfatiza que el acompañamiento ha de concebirse como una guía formativa y no como
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una herramienta de control o supervisión. Finalmente, E5 destaca que este proceso afianza la
cercanía con el estudiante y asegura un respaldo constante a lo largo del tiempo.
Transformaciones en la práctica docente
Para poder identificar las transformaciones en la práctica docente enfocadas en una atención
más flexible y sensible a las necesidades emocionales del estudiantado fue necesario una
codificación que nos facilitó el análisis. En donde el código:
• E1 representa; escuchar al estudiante y ajustar las actividades a su estado emocional
es hoy una prioridad en el aula.
• E2 hace referencia directamente a como el enfoque pedagógico se ha transformado
gradualmente desde una perspectiva centrada solo en lo cognitivo volcándose a una
visión socioafectiva, que reconoce las emociones y tienen una equivalencia igual o
incluso superior al de las capacidades intelectuales.
• La incorporación de estrategias formativas como la retroalimentación permanente
(E4) y la articulación entre lo académico y lo emocional (E3) representa un avance
significativo en la mejora de los procesos de aprendizaje.
Evaluación formativa y seguimiento socioemocional
En lo que respecta a la evaluación, los entrevistados coinciden en que integrar las
dimensiones académica y emocional es condición necesaria para que esta sea realmente
formativa y continua.
Los enunciados manifiestan lo siguiente:
• E1 evaluar de manera permanente permite observar con mayor claridad cómo se
encuentra el estudiante en cada momento. Se complementa esta visión con lo señalado
por E5, cuando se destaca la jerarquía de identificar el estado emocional del alumno
durante todo el proceso.
• E2 agrega que el lenguaje no verbal constituye un indicador emocional de gran valor,
al tiempo que
• E3 menciona el uso de instrumentos de autoeficacia para evaluar la confianza del
estudiante en su propio aprendizaje.
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• E4 y E5, la retroalimentación diferenciada y los espacios de tutoría resultan
fundamentales para identificar dificultades de manera pertinente y oportuna.
Retroalimentación como componente central del acompañamiento
Del análisis emerge la retroalimentación como uno de los componentes más relevantes del
acompañamiento pedagógico. En sintonía con lo anterior, la narrativa de E1 resulta
categórica al aseverar que «la confianza se construye cuando el estudiante siente que su
esfuerzo es reconocido»; una dinámica de validación que incide indefectiblemente sobre la
maduración cognitiva y afectiva del sujeto. Consecuentemente, el suministro de una
devolución evaluativa de carácter estrictamente formativo (E2) posee la capacidad de
transmutar las contingencias del error en genuinos andamiajes para el aprendizaje. Por
añadidura, la praxis de focalizar la intervención pedagógica en las potencialidades y
visibilizar los hitos evolutivos alcanzados (E3, E4) actúa como un resorte motivacional
decisivo, el cual coadyuva de manera sustantiva a la cristalización de un autoconcepto
favorable en la población estudiantil."
Formas en que se manifiesta la autoestima en el entorno escolar
En lo atinente a los marcadores conductuales que evidencian un autoconcepto fortalecido, el
panel de informantes perfila a un discente capaz de confrontar la inminencia de la
equivocación desprovisto de aprehensiones o bloqueos paralizantes (E1). Por su parte, E5
caracteriza a estos sujetos como individuos que irradian una marcada solvencia emocional y
un elevado nivel de agencia, asumiendo una participación protagónica dentro de la ecología
del aula; una postura que se fundamenta en la decodificación como un eslabón consustancial
e inherente a su propio trayecto cognitivo. En síntesis, la convergencia de estas disposiciones
erige un andamiaje propicio que cataliza de forma decisiva el desarrollo multidimensional y
la maduración identitaria de la juventud.
Al contrario, la baja autoestima está asociada con la presencia de comparaciones constantes
y críticas reiteradas reflejadas en (E1). (E2, E3), informa con entornos competitivos que
limitan la inclusión lo que puede derivar en aislamiento y fragilidad emocional.
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Las prácticas desmotivadoras y la ausencia de reconocimiento del esfuerzo (E3, E5)
refuerzan creencias limitantes como «no soy capaz», generando un bloqueo que afecta el
desarrollo integral del estudiante.
Autoestima fluctuante y dependencia del contexto
También se identificó la existencia de una autoestima variable o cambiante, condicionada
por el entorno en que se desenvuelve el estudiante, los espacios en que participa y las
personas con quienes interactúa. Los entrevistados mencionan que «hay momentos en que el
estudiante muestra seguridad y otros en que esta desaparece» (E1), y que la dependencia de
la validación externa puede tanto potenciar como inhibir el aprendizaje, según la manera en
que el estudiante la interprete y procese.
Clima emocional seguro y desarrollo de la autoeficacia
A manera de corolario, la exégesis de los datos permite decodificar al acompañamiento
pedagógico como una arquitectura relacional encaminada a la instauración de atmósferas
afectivamente resguardadas. Al interior de este ecosistema, la mediación dialógica y la
certidumbre recíproca entre el estamento docente y el estudiantado actúan como cimientos
ineludibles para viabilizar que los educandos, en los propios términos de E1, «se sientan
seguros y valorados dentro del aula». Por consiguiente, la estimulación deliberada de la
percepción de autoeficacia, aparejada a la resignificación de la equivocación como un insumo
formativo connatural, opera como un mecanismo neurálgico; una dinámica que no solo
robustece la homeostasis emocional de los jóvenes, sino que dilata su horizonte estratégico
al momento de confrontar los desafíos inherentes al rigor académico.
Tabla 2
Comparación entre la Codificación Axial y Selectiva
Categorías
en
Codificación
Axial
Relaciones
Identificadas
en la Axial
Integración en
Codificación
Selectiva
(Categoría
Central)
Evidencia de
Entrevistas
Interpretación
Comparativa
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Acompaña
miento
pedagógico
(dimensión
socioemoci
onal)
El
acompañamie
nto prioriza el
bienestar
emocional e
integral del
estudiante
El
acompañamiento
pedagógico se
consolida como
eje del
fortalecimiento
de la autoestima
escolar
"La labor
docente va más
allá de los
contenidos;
implica observar
al estudiante en
su dimensión
personal y
emocional" (E1)
La dimensión
socioemocional se
integra en la selectiva
como fundamento del
desarrollo de la
autoestima y el
bienestar estudiantil
Vínculo
docente–
estudiante
Relación
pedagógica
sustentada en
empatía y
proximidad
afectiva
El vínculo afectivo
consolida la
confianza y
favorece la
participación
activa
"Proceso dirigido
a brindar
contención,
estimular el
desarrollo y
generar
conexión desde
lo emocional"
(E2)
La relación docente–
estudiante se integra
como componente
estructural del
acompañamiento
pedagógico
Estrategias
pedagógicas
de
acompañam
iento
Retroalimenta
ción
diferenciada y
metodologías
activas
operacionaliza
n el
acompañamie
nto
Las estrategias
formativas
fortalecen la
autoestima y la
motivación
académica
"Se materializa a
través de la
orientación
continua y la
retroalimentació
n oportuna" (E3)
La selectiva integra
las estrategias como
acciones concretas
que refuerzan la
autoconfianza
Evaluación
formativa y
seguimiento
Evaluación
continua
articulada al
bienestar
emocional
Evaluación y
acompañamiento
se articulan para
fortalecer la
autoestima
"Evaluar de
manera
permanente
permite observar
con mayor
claridad cómo se
encuentra el
estudiante en
cada momento"
(E1)
La evaluación
formativa se integra
como proceso de
apoyo socioemocional
y académico
Valoración
positiva del
estudiante
Reconocimien
to del esfuerzo
y los logros
fortalece la
seguridad
personal
La
retroalimentación
positiva consolida
la autoestima
escolar
"Reconocer los
logros permite
que el
estudiante sienta
mayor seguridad
en sí mismo"
(E5)
La selectiva integra la
valoración positiva
como estrategia
central del
acompañamiento
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Manifestaci
ones de
autoestima
escolar
Seguridad,
motivación y
participación
activa
La autoestima
fortalecida se
expresa en
autonomía y
liderazgo
académico
"Participan con
mayor
frecuencia y
asumen los
errores sin
temor" (E1)
La selectiva interpreta
estas manifestaciones
como resultados
directos del
acompañamiento
pedagógico
Factores
que
debilitan la
autoestima
Críticas,
comparacione
s y clima
competitivo
afectan la
autovaloració
n
El
acompañamiento
actúa como
factor protector
ante entornos
desmotivadores
"Las
comparaciones
entre
estudiantes y la
crítica
persistente
debilitan la
autovaloración"
(E1)
La selectiva posiciona
al acompañamiento
como estrategia para
contrarrestar estos
factores
Autoestima
fluctuante y
dependenci
a del
contexto
La autoestima
varía según la
retroalimentac
ión recibida y
el entorno
El
acompañamiento
constante
estabiliza la
autoestima
"La valoración
personal
depende de lo
que el
estudiante
escucha; con
apoyo puede
fortalecerse"
(E1)
La selectiva sintetiza
que el
acompañamiento
sostenido regula la
autoconfianza
Nota. Síntesis del proceso analítico cualitativo que muestra la transición entre las categorías
emergentes de la codificación axial y su articulación en la categoría central de la codificación
selectiva. Elaborado a partir de los testimonios de los expertos entrevistados (E1–E5).
Análisis comparativo: codificación axial y selectiva
A los fines de elucidar la urdimbre teórica emanada de los datos, la contrastación epistémica
entre la codificación axial y su contraparte selectiva se erige como un recurso analítico
ineludible. En esta línea de pensamiento, es precisamente dicha dialéctica categorial la que
provee el andamiaje hermenéutico idóneo para desentrañar los mecanismos mediante los
cuales la mediación pedagógica impacta sobre el autoconcepto en el escenario escolar.
Por un lado, la maniobra axial asume el cometido de vertebrar las subcategorías emergentes,
orbitando de manera sistemática alrededor de las coordenadas socioafectivas, la praxis
magisterial y los condicionantes del entorno ecológico. Por el contrario, la fase selectiva
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trasciende esta focalización fragmentada para instituir al acompañamiento docente como la
categoría medular (core category) del fenómeno investigado; un eje rector que explica, en
última instancia, tanto la maduración multidimensional del educando como la progresiva
solidificación de su seguridad identitaria a lo largo de su itinerario formativo. La aplicación
de una fase axial consolido la noción que el acompañamiento pedagógico se instaura como
un proceso fundamental y necesario en el bienestar del estudiante.
Asimismo, la codificación axial evidenció que el vínculo docente es clave para generar
confianza e incentivar la participación. En este sentido, el Experto 2 (E2). Enfatizó que el
acompañamiento reúne diversas prácticas enfocadas en brindar contención, estimular el
desarrollo y generar conexión desde lo emocional. La codificación selectiva reconoce que la
empatía y la relación afectiva positiva inciden directamente en la autovaloración.
En lo referente a las estrategias pedagógicas, la codificación axial señala que estas
constituyen la operacionalización concreta del acompañamiento. La retroalimentación
diferenciada, las metodologías activas y la flexibilidad pedagógica son estrategias que
permiten atender las necesidades individuales del alumnado. Como lo indica E3, el
acompañamiento se concreta «a través de la orientación continua y la retroalimentación
oportuna».
Estas acciones se integran como herramientas que generan confianza, motivación y sentido
del logro en el proceso de aprendizaje partiendo de una codificación selectiva, de esta forma
contribuyen al fortalecimiento de la autoestima escolar. En cuanto al seguimiento continuo y
evaluación formativa se identifican como elementos articulados con el acompañamiento
pedagógico dentro de la codificación axial.
E1 manifiesto que es inquebrantable; la parte emociona y se puede observar día a día en la
interacción con el estudiante, resaltando la relación esencial entre lo académico y lo
socioemocional. Realizar una codificación selectiva abrevia esta relación donde se manifiesta
que la evaluación formativa relacionada con el seguimiento y acompañamiento pedagógico
se establece como una herramienta clave al momento de identificar necesidades, reforzar la
seguridad académica y promover el desarrollo de la autoestima escolar.
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Dentro de los aspectos notables y reconocidos por la codificación axial es la valoración
positiva del estudiante y el reconocimiento de su esfuerzo como factores que fortalecen la
autoconfianza. Los entrevistados manifiestan que explorar los logros y capacidades del
estudiante favorece en su seguridad (E5).
En cuanto a la codificación selectiva, el fortalecer la autoestima se transcribe en un mayor
liderazgo académico, afrontamiento positivo y por ende acción y participación, frente a os
constantes retos que representa la etapa escolar; manifestaciones que emergen como
resultados directos del acompañamiento pedagógico.
Se manifiesta mediante la codificación axial que la seguridad personal, motivación y
autonomía, se encuentra vinculada con autoestima escolar, todos estos como elementos
necesarios en la obtención de un desarrollo académico satisfactorio.
Se observa que los estudiantes participan con mayor frecuencia y asumen los errores sin
temor (E1, E4) al momento de percibir un acompañamiento comprometido tanto de docentes
y familia. Un exceso de competitividad, una constante crítica y una falta de reconocimiento
al esfuerzo se presentan como factores que afligen significativamente la autoestima escolar.
Los códigos E1 y E3 manifiestan que realizar comparaciones entre estudiantes y la
retroalimentación negativa debilitan la autovaloración. La codificación selectiva integra estos
elementos y posiciona al acompañamiento pedagógico como estrategia protectora frente a
entornos desmotivadores.
Finalmente, la codificación axial destacó la variabilidad de la autoestima y su dependencia
del contexto y de la retroalimentación recibida. Uno de los entrevistados indicó que la
valoración personal depende en gran medida de lo que el estudiante escucha de su entorno,
y que puede fortalecerse progresivamente con el apoyo adecuado (E1).
Partiendo de los aportes de los especialistas consultados, queda plenamente ratificado que el
acompañamiento pedagógico entendido como una praxis de naturaleza socioemocional,
formativa y metacognitiva se instituye como el epicentro neurálgico para la consolidación
del autoconcepto discente y la optimización de su maduración holística.
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Discusión
La evidencia sistematizada ratifica que la mediación pedagógica fundamentada en los
principios de la neuroeducación constituye un factor determinante para el afianzamiento del
autoconcepto en el alumnado del Bachillerato General Unificado (BGU) en Ecuador. A la
luz de las narrativas proporcionadas por los expertos, se constata que la autoestima trasciende
la esfera de la eficiencia académica; por el contrario, esta dimensión se cimenta sobre la
arquitectura del soporte socioemocional, la validación sistemática de los hitos alcanzados y
la instauración de vínculos afectivos vinculantes al interior del aula.
Esta línea argumentativa converge con lo expuesto por Omodan y Mtshatsha (2022), quienes
subrayan que la implementación de pedagogías de corte humanista actúa como un catalizador
del autoconcepto y la agencia participativa. En la misma tesitura, los resultados obtenidos
mantienen una estrecha sintonía con las tesis defendidas por Rodríguez et al. (2025), autores
que enfatizan la necesidad de una reconfiguración de los modelos tutoriales tradicionales.Al
demostrar que tanto la calidad como la frecuencia de la acción tutorial inciden directamente
en la autovaloración y en la permanencia escolar de los adolescentes en el contexto
ecuatoriano.
Asimismo, los datos revelan que el acompañamiento orientador trasciende las fronteras de la
enseñanza tradicional enfocada únicamente en la transmisión de contenidos curriculares. Los
participantes concuerdan en que la empatía, el diálogo reflexivo y la escucha activa fortalecen
la confianza estudiantil, premisa postulada originalmente desde la pedagogía crítica por
Freire (2005), quien concibe la educación como un proceso humanizador de mediación y
diálogo emancipador.
Dentro de este marco epistémico, Pontes y Pimenta (2019) postulan que una praxis didáctica
volcada hacia la dimensión socioafectiva actúa como un motor de autonomía, al tiempo que
consolida los cimientos de la autoestima discente. No obstante, desde una óptica orientada a
los marcos de control, autores como Bernstein (1990) alertan que una hipertrofia de lo
emocional podría vulnerar la solidez del encuadre pedagógico, comprometiendo,
eventualmente, el rigor exigible en la adquisición de las competencias disciplinares.
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En paralelo, las voces expertas consultadas han enfatizado que la tutoría de corte emocional,
aunada a un feedback de carácter reconstructivo y a una comunicación pedagógica de
proximidad, constituye el trípode fundamental para robustecer tanto la autoeficacia como la
seguridad personal en la juventud.
Estos hallazgos dialogan directamente con la Teoría Sociocultural de Vygotsky (1978) y los
aportes de Cruz et al. (2019), quienes explican que el diálogo social y el acompañamiento
del adulto sirven de andamiaje para que el estudiante interiorice su propio valor y desarrolle
procesos cognitivos superiores. Por el contrario, investigaciones en el área del estrés
académico como la de Immordino-Yang et al. (2019) advierten que cuando el entorno
educativo prioriza la evaluación sumativa severa sobre el acompañamiento formativo, se
generan estados de amenaza neurobiológica que inhiben la memoria de trabajo y debilitan el
bienestar socioemocional del estudiante.
Finalmente, los resultados ponen de manifiesto que las prácticas docentes caracterizadas por
la crítica punitiva, las comparaciones constantes entre pares y los ambientes
hipercompetitivos vulneran la autoestima adolescente y propician el aislamiento. Lo anterior
ratifica los hallazgos de la UNESCO (2024), donde se explicita que las dinámicas escolares
excluyentes o desmotivadoras incrementan el riesgo de desercion y baja autovaloración.
En contraposición a estas prácticas perjudiciales, Tokuhama-Espinosa (2024) y Abaunza et
al. (2024) fundamentan desde la neuroeducación que la creación de ambientes
emocionalmente seguros y comprensivos estimula la neuroplasticidad cerebral, fortaleciendo
la autorregulación emocional, la resiliencia y la consolidación de aprendizajes significativos
en la Educación Media.
Conclusiones
Acompañar a los estudiantes desde un enfoque neuroeducativo se ha vuelto una pieza clave
para apoyar el crecimiento integral y fortalecer la autoestima de los jóvenes del Bachillerato
General Unificado (BGU) en Ecuador.
La práctica cotidiana en los recintos escolares evidencia con nitidez que el hecho educativo
trasciende los límites de la mera transmisión disciplinar. En efecto, cuando se edifica un
anclaje relacional cimentado sobre la empatía, la escucha comprensiva y la orientación
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individualizada, se propicia un impacto directo en la autoperfomance del adolescente; un
proceso que lo habilita para reconocer su valía intrínseca y preservar incólume la motivación
intrínseca hacia el aprendizaje.
Además, cuando el colegio se transforma en un espacio emocionalmente seguro, el cerebro
aprende mejor y los conocimientos se vuelven verdaderamente significativos.
Desde la neuroeducación, enseñar a gestionar las emociones y desarrollar resiliencia resulta
fundamental para proteger a los estudiantes de la crítica destructiva, la comparación constante
y la hipercompetitividad, dinámicas que suelen vulnerar su autoestima. Una tutoría cercana
y reflexiva previene a tiempo el aislamiento, el desánimo y el bajo rendimiento académico.
En definitiva, esta mediación pedagógica humanizada es un compromiso ético que responde
a las verdaderas necesidades de nuestros jóvenes, garantizando su bienestar, una convivencia
armónica y una educación inclusiva de calidad.
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Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Julio - diciembre 2026. Vol. 4, Núm.2, P. 202-226.
Copyright (2026) © Valeria Catalina Guerra Cisneros, Deysi Carolina Vinueza Paredes, María
Verónica Cuñis Carmilema, Maritza Mercedes Rojas Vaca, Dorian Alexis Quiguiri Jatzatza, Mayra
Rosana Chuquitarco Sangoquiza
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