Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Julio - diciembre 2026. Vol. 4, Núm.2, P. 356-376.
Literatura juvenil y pensamiento crítico en primero de
bachillerato: evaluación de una intervención pedagógica en
la Unidad Educativa Sarance, Otavalo
Young adult literature and critical thinking in the first year of
baccalaureate: evaluation of a pedagogical intervention at the
Sarance Educational Unit, Otavalo
-Fecha de recepción: 21-08-2026 -Fecha de aceptación: 15-09-2026 -Fecha de publicación: 25-09-2026
Héctor Eduardo Ortega Ramírez
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Quito, Ecuador
hector.ortegar@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-5468-0571
Resumen
Este estudio se propuso responder a una pregunta concreta: ¿puede la literatura juvenil, trabajada
de manera sistemática en clase, aportar al desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de
bachillerato? Para ello se implementó un diseño pre-experimental de un solo grupo con pretest y
postest, con un componente cualitativo complementario que permitió profundizar en las
percepciones de los participantes. La intervención se llevó a cabo en la Unidad Educativa Sarance,
en Otavalo, con 32 estudiantes de primero de bachillerato. Al contar con un único paralelo
disponible, no fue posible conformar un grupo control, lo que se reconoce como una limitación
del estudio. Se evaluaron dos dimensiones del pensamiento crítico: la capacidad argumentativa y
la identificación de perspectivas y sesgos, mediante un cuestionario tipo Likert de 12 ítems. La
propuesta consistió en un club de lectura de diez semanas, articulado con talleres de análisis del
narrador y debates estructurados a partir de cuatro obras de literatura juvenil. Los resultados
muestran una variación positiva. En capacidad argumentativa, la media pasó de 2,68 en el pretest
a 3,35 en el postest, con un incremento del 25,0 %. En identificación de perspectivas y sesgos,
pasó de 2,71 a 3,41, con un incremento del 25,8 %. La prueba de Wilcoxon para muestras
relacionadas indicó diferencias estadísticamente significativas en ambas dimensiones (p < .001).
Los hallazgos cualitativos sugieren que, cuando existe una mediación pedagógica intencionada, la
literatura juvenil genera escenarios narrativos que invitan al estudiante a tomar postura, justificar
sus ideas con evidencia textual y reconocer la pluralidad de miradas. El efecto no es automático y
parece estar asociado a la calidad de la interacción en el aula y a la pertinencia de las obras
seleccionadas.
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Palabras clave: literatura juvenil, pensamiento crítico, educación secundaria, comprensión
lectora, argumentación.
Abstract
This study aimed to answer a specific question: can young adult literature, when addressed
systematically in the classroom, contribute to the development of critical thinking in high school
students? To this end, a single-group pre-experimental design with pre- and post-tests was
implemented, incorporating a complementary qualitative component to gain deeper insight into
the participants' perceptions. The intervention took place at the Sarance Educational Unit in
Otavalo with 32 first-year high school students. As only one class section was available, it was
not possible to form a control group, a factor acknowledged as a study limitation. Two dimensions
of critical thinking were evaluated—argumentative capacity and the identification of perspectives
and biases—using a 12-item Likert-scale questionnaire. The intervention consisted of a ten-week
reading club integrated with workshops on narrator analysis and structured debates based on four
works of young adult literature. The results show a positive shift. Regarding argumentative
capacity, the mean score rose from 2.68 to 3.35, with an increase of 25.0%. For the identification
of perspectives and biases, the score rose from 2.71 to 3.41, with an increase of 25.8%. The
Wilcoxon signed-rank test indicated statistically significant differences in both dimensions (p <
.001). Qualitative findings suggest that, given intentional pedagogical mediation, young adult
literature creates narrative contexts that invite students to take a stance, justify their ideas with
textual evidence, and recognize a plurality of viewpoints. This effect is not automatic and appears
to be linked to the quality of classroom interaction and the suitability of the selected literary works.
Keywords: young adult literature, critical thinking, secondary education, reading comprehension,
argumentation.
Introducción
La comprensión lectora constituye una habilidad fundamental para el aprendizaje escolar, porque
no implica únicamente decodificar palabras, sino también interpretarlas, cuestionarlas y generar
sentido a partir de ellas (Ramírez Cubas et al., 2025). Sin embargo, en la práctica educativa muchos
estudiantes permanecen en niveles predominantemente literales y presentan dificultades para
avanzar hacia procesos de lectura que impliquen valorar, interpretar y argumentar (Martín &
González, 2022). En secundaria esto se agrava por el desenganche: los adolescentes leen menos
por la competencia directa de redes sociales, videojuegos y consumo digital permanente (Nugra,
2022). Para el área de Lengua y Literatura, el desafío es doble: recuperar la atención y a la vez
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fortalecer la comunicación oral y escrita en un contexto totalmente tecnologizado (Vega et al.,
2020).
Aquí la literatura juvenil adquiere especial relevancia. No constituye simplemente una
prolongación de la literatura infantil ni una simplificación de la literatura dirigida a adultos, sino
un conjunto amplio y diverso de obras que abordan experiencias, conflictos, relaciones y
problemáticas cercanas al mundo adolescente. Entre sus temas pueden encontrarse la identidad, la
amistad, las relaciones familiares, la pertenencia, el acoso, la discriminación, las relaciones
afectivas y otros conflictos propios de esta etapa. Cuando el estudiante puede establecer vínculos
entre sus experiencias y los conflictos planteados por la obra, la lectura puede adquirir mayor
sentido y favorecer una participación más activa.
El enfoque de pensamiento crítico que tomo aquí es el de Facione (1990): capacidad de elaborar
juicios razonados, con evidencias y criterios que puedan explicarse y discutirse. Como recuerda
Halpern (2014), en un entorno saturado de información esa lucidez no aparece sola, necesita
entrenamiento y retroalimentación. Para llevarlo al terreno literario me apoyo en dos ideas: la de
imaginación narrativa de Nussbaum (2002), que ve en la ficción una vía para ampliar la mirada
ética al ponerse en el lugar de otro, y el planteamiento de Rodrigo (2020) sobre las operaciones
que activa la literatura: inferir, atar indicios, sospechar del narrador y sacar a la luz lo que el texto
sugiere sin decirlo.
Para no quedarme en una mejora genérica, en este estudio lo mido en dos planos concretos: a) lo
argumentativo, no solo opinar sino defender una idea con razones, traer citas del texto que
realmente prueben algo, considerar la objeción del otro y responder sin descalificar; y b) la lectura
de perspectivas y sesgos, aprender a separar lo que dice el narrador de lo que pasa en la historia,
notar cuándo exagera, omite o manipula, y entender que un mismo suceso cambia según quién lo
viva. En el contexto revisado, se identifican oportunidades para ampliar la evidencia empírica
sobre estos procesos en estudiantes de secundaria latinoamericana y, particularmente, en el
bachillerato ecuatoriano. La investigación se centra en ver qué cambios aparecen en esas dos
dimensiones en 32 estudiantes de primero de bachillerato tras una intervención de diez semanas
con club de lectura, talleres centrados en la figura del narrador y debates con estructura.
El problema que aborda este estudio nace de una tensión real del aula de bachillerato: se necesita
formar pensamiento crítico en jóvenes que aún transitan de lo literal a lo interpretativo, pero faltan
propuestas que muestren cómo hacerlo de forma sostenida con literatura juvenil en Ecuador. Hay
mucha teoría que vincula literatura y criticidad, pero pocos trabajos en secundaria latinoamericana
que traduzcan ese vínculo en dimensiones observables y lo prueben dentro del tiempo escolar real,
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con sus limitaciones de acceso a paralelos y de conformación de grupos equivalentes. Ese vacío
situado es el que se quiere reducir.
Por eso, no se plantea como un experimento causal estricto, sino como un análisis de variaciones
asociadas a una intervención. El objetivo es analizar si, tras diez semanas de club de lectura,
talleres sobre el narrador y debates estructurados en torno a cuatro obras, se observan cambios en
dos componentes del pensamiento crítico —capacidad argumentativa e identificación de
perspectivas y sesgos— en 32 estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa
Sarance, Otavalo.
Se plantearon dos hipótesis de trabajo. La hipótesis nula (H₀) estableció que no existirían
diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones del pretest y el postest en las
dimensiones evaluadas. La hipótesis alternativa (H₁) planteó que existirían diferencias
estadísticamente significativas entre ambas mediciones.
Materiales y Métodos
Tipo y diseño de investigación
Para este estudio se optó por un enfoque mixto. Lo cuantitativo permitió medir los cambios en
pensamiento crítico antes y después, y lo cualitativo ayudó a entender cómo los estudiantes iban
armando sus argumentos, qué creencias traían y cómo justificaban sus posturas en clase
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Se eligió esta vía porque en el aula real un solo enfoque
se queda corto; la mirada mixta ofrece una comprensión más completa (Creswell & Creswell,
2018).
El diseño es pre-experimental de un solo grupo con pretest y postest, muy común en investigación
escolar cuando no es posible tener dos paralelos equivalentes (Campbell & Stanley, 1963; Cook
& Campbell, 1979). En la Unidad Educativa Sarance solo existía un curso de primero de
bachillerato —los 32 estudiantes de la muestra—, por lo que no era viable armar un grupo control
sin alterar la planificación institucional. Por ello no se busca causalidad estricta, sino describir los
cambios observados y su posible vínculo con la intervención. La intervención funcionó como
variable independiente; como dependientes, las dos dimensiones evaluadas: capacidad
argumentativa e identificación de perspectivas y sesgos.
La población corresponde a primer año de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa
Sarance, parroquia Miguel Egas Cabezas, comunidad de Peguche, Otavalo, Imbabura. Es una
institución fiscal con población diversa —familias mestizas e indígenas vinculadas al comercio,
agricultura y textil— y con un único paralelo en ese nivel, condición que marcó las decisiones
metodológicas. Los participantes cursaban el año lectivo 2024-2025 y tenían entre 14 y 16 años.
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Se trabajó con muestreo no probabilístico por conveniencia, pues ese curso era todo el universo
accesible en ese nivel (Otzen & Manterola, 2017). La muestra final fue de 32 estudiantes con
pretest y postest completos. Durante las diez semanas, por logística, el grupo se dividió de forma
rotativa en dos subgrupos de 16 para talleres de narrador y debates en espacios pequeños; esta
división no configuró un grupo experimental y otro control, por lo que el estudio no se presenta
como cuasiexperimental.
El componente cualitativo buscó comprender cómo construían sus posturas. Se seleccionó una
submuestra intencional de 8 estudiantes por máxima variación —cuatro con incremento alto y
cuatro con incremento bajo o nulo entre pre y postest, con paridad de género— a quienes se
aplicaron entrevistas semiestructuradas breves sobre cómo interpretaban la voz del narrador, qué
evidencia textual usaban y cómo reconocían sesgos. Los datos se analizaron por separado y se
integraron al final: el cuestionario describió las variaciones; los testimonios ayudaron a explicar
los mecanismos y dificultades detrás de ellas.
Criterios de inclusión:
• Estudiantes matriculados formalmente en primero de bachillerato de la Unidad Educativa
Sarance.
• Consentimiento informado firmado por el estudiante y su representante legal.
• Asistencia regular a las sesiones del club de lectura (mínimo 80 % de participación).
Criterios de exclusión:
• Estudiantes que no completaron el instrumento de evaluación en su totalidad, ya sea en la fase
pretest o en la fase postest.
• Estudiantes con necesidades educativas especiales que requirieran adaptaciones curriculares
significativas no contempladas en el diseño de la intervención.
• Estudiantes que se retiraron de la institución educativa durante el período de intervención.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para la recolección de datos se diseñaron y adaptaron diversos instrumentos, tanto cuantitativos
como cualitativos, con el fin de capturar la complejidad del fenómeno estudiado desde múltiples
perspectivas.
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Instrumentos cuantitativos
Cuestionario de pensamiento crítico. Se diseñó un cuestionario para valorar dos dimensiones
vinculadas a la lectura literaria: capacidad argumentativa e identificación de perspectivas y sesgos.
Se tomó como base la rúbrica de Facione (1990) y las habilidades descritas por Halpern (2014).
Quedó conformado por 12 ítems tipo Likert —6 por dimensión— con escala de 4 puntos: 1 =
totalmente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = de acuerdo y 4 = totalmente de acuerdo.
La validez de contenido se revisó con tres docentes de Lengua y Literatura con experiencia en el
área, quienes evaluaron pertinencia y claridad de los ítems. Luego se hizo una prueba piloto con
15 estudiantes de características similares a la muestra. La fiabilidad fue alta, con alfa de Cronbach
de 0,82, considerado bueno según George y Mallery (2003).
Cuestionario de hábitos y percepciones.
Se elaboró un segundo cuestionario de 10 preguntas para explorar hábitos lectores, intereses y la
percepción sobre la relevancia de la literatura juvenil. Este instrumento se aplicó solo en la fase
piloto con fines descriptivos y de caracterización del grupo.
Instrumentos cualitativos
Guía de observación de sesión.
Se construyó una guía para registrar el desempeño crítico durante el club de lectura. Incluía
criterios como formulación de preguntas inferenciales, uso de evidencia textual para sostener una
idea, reconocimiento de posturas contrarias y actitud respetuosa en el debate. La guía se completó
en cada sesión por el investigador.
Portafolio: se instruía a los estudiantes para que llevaran un registro de todas sus producciones
escritas, incluidos ensayos argumentativos, mapas conceptuales, reflexiones sobre la lectura,
respuestas a preguntas guía y otros trabajos. Estos portafolios ayudan a los estudiantes a hacer un
seguimiento de su progreso y constituyen un instrumento evaluativo útil (Barberà, 2005).
Entrevistas semiestructuradas: Se realizaron entrevistas a los estudiantes seleccionados en la
submuestra cualitativa para explorar su experiencia durante el club de lectura, sus formas de
interpretar la voz del narrador, el uso de evidencias textuales y el reconocimiento de diferentes
perspectivas y sesgos. Las entrevistas se realizaron al finalizar la intervención y tuvieron una
duración aproximada de 20 minutos. Los estudiantes entrevistados fueron seleccionados mediante
muestreo intencional de máxima variación, considerando diferentes patrones de cambio entre el
pretest y el postest y procurando paridad de género. Esta selección permitió recoger perspectivas
diferenciadas sobre la experiencia de participación en el club de lectura.
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Procedimiento
La intervención se estructuró en tres fases secuenciales, desarrolladas a lo largo de un período de
catorce semanas:
Fase 1: Diagnóstica - Semanas 1 y 2
En las dos primeras semanas se aplicaron, en horario de Lengua y Literatura y en 45 minutos
aprox., el cuestionario de pensamiento crítico y el de hábitos lectores. Se explicó previamente el
propósito del estudio y se garantizó confidencialidad. Quienes no asistieron completaron la
aplicación en sesiones de recuperación. En paralelo se hizo una reunión con padres y
representantes para presentar el proyecto, sus objetivos y las actividades, recogiendo los
consentimientos informados firmados.
Fase 2: Intervención pedagógica - Semanas 3 a 12
Se implementó el club de lectura "Leer para pensar" durante diez semanas, con una sesión
presencial de 90 minutos por semana en el aula y, ocasionalmente, en la biblioteca.
Selección de obras. Se seleccionaron cuatro obras destinadas o adaptadas para lectores jóvenes
con criterios de pertinencia temática para el pensamiento crítico, presencia de dilemas éticos y
voces múltiples, nivel lingüístico adecuado y disponibilidad en biblioteca o formato digital:
• La lección de August (Palacio, 2012): diferencia, acoso escolar e identidad.
• El niño con el pijama de rayas (Boyne, 2006): mirada infantil ante el Holocausto, empatía y
complicidad.
• Bajo la misma estrella (Green, 2012): sentido de la vida, muerte y autonomía.
• El túnel (Sábato, 1948) en adaptación juvenil: subjetividad, celos y narrador cuestionable.
Las cuatro obras se distribuyeron a lo largo de las diez semanas de intervención, con una
dedicación de dos o tres semanas para cada título.
Estrategias. En las sesiones se combinaron: a) círculos de diálogo literario en grupos de 4-5 con
roles —moderador, anotador, cronometrador y portavoz— para construir significados de forma
colaborativa (Daniels, 2002); b) talleres de análisis del narrador, para distinguir narrador fiable/no
fiable y detectar sesgos y limitaciones; c) debates estructurados sobre dilemas éticos con secuencia
de postura inicial, argumentación con evidencia textual, réplica, contrarréplica y cierre (Toulmin,
1958); y d) escritura reflexiva semanal y un ensayo argumentativo por obra con respaldo textual.
El investigador llevó registro de observación sobre participación y dinámicas, y los estudiantes
registraron su proceso en un diario de lectura revisado periódicamente.
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Fase 3: Evaluación - Semanas 13 y 14
Finalizada la intervención, se aplicó el postest con el mismo cuestionario de pensamiento crítico
y en condiciones equivalentes al pretest para asegurar comparabilidad. En esta fase también se
realizaron las entrevistas semiestructuradas a la submuestra y se recopilaron los portafolios para
el análisis cualitativo.
Análisis de datos
Lo cuantitativo se procesó en SPSS v26. Se calcularon descriptivos —frecuencias, porcentajes,
medias y desviaciones— y, dado el tamaño muestral reducido y la distribución no normal
verificada con Shapiro-Wilk, se comparó pre y postest con la prueba de Wilcoxon de rangos con
signo, con α = 0,05. Lo cualitativo se analizó por contenido temático, con lectura detallada de
transcripciones, codificación abierta y generación de categorías para complementar y profundizar
los resultados cuantitativos.
Consideraciones éticas
El estudio siguió el Código de Ética de la Investigación Educativa. Se contó con consentimiento
informado de estudiantes y cuidadores, se informó sobre alcances, se trabajó con datos
anonimizados mediante códigos numéricos y se respetó la autonomía para retirarse en cualquier
momento sin consecuencias.
Resultados y Discusión
Caracterización de la muestra
La muestra estuvo conformada por 32 estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad
Educativa Sarance, ubicada en Otavalo, provincia de Imbabura, durante el año lectivo 2024-2025.
La distribución por sexo resultó equilibrada, con 15 varones (46,9 %) y 17 mujeres (53,1 %), y las
edades oscilaron entre 14 y 16 años, con una media de 15,1 años (DE = 0,78). En cuanto a
autoidentificación étnica, el 71,9 % (n = 23) se reconoció como mestizo, el 18,7 % (n = 6) como
indígena y el 9,4 % (n = 3) como afrodescendiente. Esta composición refleja la diversidad cultural
característica del contexto educativo de Otavalo y guarda coherencia con lo reportado por el
Instituto Nacional de Estadística y Censos (2022) para la provincia de Imbabura. La selección fue
no probabilística por conveniencia, al tratarse del único paralelo disponible en ese nivel, condición
que se asume como limitación del alcance del estudio.
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Tabla 1
Caracterización sociodemográfica de los participantes (N = 32)
Variable
Categorías
Frecuencia (f)
Porcentaje (%)
Sexo
Masculino
15
46,9
Femenino
17
53,1
Edad (años)
14
10
31,3
15
14
43,7
16
8
25,0
Autoidentificación étnica
Mestizo/a
23
71,9
Indígena
6
18,7
Afrodescendiente
3
9,4
Fuente: elaboración propia.
Resultados del pretest
En la fase diagnóstica, los estudiantes mostraron niveles moderados de pensamiento crítico en las
dos dimensiones evaluadas. La capacidad argumentativa alcanzó una media de 2,68 (DE = 0,74)
y la identificación de perspectivas y sesgos una media de 2,71 (DE = 0,69), valores que en una
escala de 1 a 4 indican que, si bien reconocían elementos básicos de los textos y lograban formular
opiniones iniciales, presentaban dificultades para construir argumentos con razones articuladas,
incorporar evidencia textual y reconocer matices, omisiones o sesgos en la voz narrativa. Este
punto de partida resulta consistente con lo observado en aulas de bachillerato donde la discusión
literaria aún se centra en la comprensión literal y justifica la pertinencia de una intervención
orientada a la argumentación y al análisis de perspectivas.
Pretest en capacidad argumentativa
En el pretest, la dimensión argumentativa mostró un desempeño intermedio-bajo, con medias por
ítem entre 2,44 y 2,84. El punto más débil fue la construcción de argumentos con evidencia textual
—Construyo argumentos basados en evidencias del texto—, con media de 2,44, donde 17 de los
32 estudiantes se ubicaron entre muy en desacuerdo y en desacuerdo. También costó defender la
opinión con argumentos claros, con media de 2,53. En cambio, las habilidades más vinculadas a
la disposición al diálogo salieron mejor: Expreso mi desacuerdo con respeto y con razones válidas
alcanzó 2,84 y Puedo cambiar de opinión cuando recibo argumentos más sólidos 2,81, con más
de la mitad del grupo en de acuerdo o muy de acuerdo. En general, los estudiantes podían
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identificar ideas principales y reconocer argumentos débiles —medias de 2,69 y 2,78—, pero les
faltaba articular esa lectura con pruebas concretas del texto.
Pretest en identificación de perspectivas y sesgos
En esta dimensión el panorama fue similar, con medias entre 2,47 y 2,94. Lo que más costó fue
reconocer la falta de objetividad del narrador: el ítem Reconozco cuando un narrador no es
objetivo o tiene sesgos tuvo la media más baja de todo el cuestionario, 2,47, con 17 estudiantes en
los dos niveles de desacuerdo. También resultó bajo Distingo entre lo que dice el narrador y lo
que realmente ocurre con 2,63. Por el contrario, la apertura a otras miradas fue el punto más alto:
Comprendo que un mismo hecho puede verse desde varias perspectivas llegó a 2,94, con 24
estudiantes en de acuerdo o muy de acuerdo, seguido de Puedo ponerme en el lugar de distintos
personajes con 2,81. La identificación del punto de vista del narrador y la reflexión sobre cómo la
propia experiencia influye en la interpretación se ubicaron en un rango medio, con 2,66 y 2,75
respectivamente.
Resultados globales del pretest
A nivel global, ambas dimensiones se ubicaron en nivel medio. Capacidad argumentativa obtuvo
una media de 2,68 (DE = 0,74) e identificación de perspectivas y sesgos 2,71 (DE = 0,69). En la
primera, un 25,0% del grupo —8 estudiantes— quedó en nivel bajo (1-2), un 46,9% —15
estudiantes— en nivel medio (2,1-3) y solo un 28,1% —9 estudiantes— en nivel alto (3,1-4). En
la segunda la distribución fue casi idéntica: 21,9% en nivel bajo (7 estudiantes), 50,0% en nivel
medio (16 estudiantes) y 28,1% en nivel alto (9 estudiantes). Esto confirma que al inicio del
estudio el grupo partía de un manejo básico de la argumentación y de la lectura de sesgos, con
predominio del nivel medio y una cuarta parte aún en nivel bajo.
Estos hallazgos iniciales confirman lo señalado por Collazos-Alarcón y colaboradores (2020),
quienes, en su revisión sistemática, encontraron que los estudiantes de educación básica y media
presentan dificultades significativas para desarrollar habilidades de pensamiento crítico debido,
en gran medida, a la ausencia de estrategias metodológicas intencionadas. De manera similar,
(Rozo-Poveda & Calvache-López, 2024)advirtieron que el pensamiento crítico en la educación
media suele abordarse de manera tangencial, sin una planificación explícita que promueva su
desarrollo sistemático.
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Propuesta de intervención
Título: "Leer para pensar: club de literatura juvenil y pensamiento crítico"
Objetivo general: Potenciar la capacidad argumentativa y la identificación de perspectivas y
sesgos mediante la lectura guiada de obras de literatura juvenil y estrategias de discusión y análisis
crítico.
Tabla 2
Estrategias de intervención para el desarrollo del pensamiento crítico
Actividad
Objetivo específico
Obra
asociada
Duración
Descripción de la actividad
El narrador
sospechoso
Identificar sesgos,
limitaciones y puntos de
vista del narrador
El túnel
2
semanas
Los estudiantes analizan la
subjetividad del narrador, identifican
sus obsesiones y cuestionan la
fiabilidad de su relato. Se trabaja con
preguntas guía como: "¿El narrador
dice toda la verdad? ¿Qué omite? ¿Por
qué?"
El dilema del
personaje
Reflexionar sobre
decisiones éticas y sus
consecuencias
La lección
de August
2
semanas
Los estudiantes debaten sobre las
decisiones de los personajes (el acoso,
la exclusión, la valentía). Se plantean
dilemas morales y se discuten en
grupos pequeños, utilizando el texto
como evidencia para sustentar
posturas.
Mi mundo
vs. El mundo
del libro
Conectar la ficción con
la realidad social del
estudiante
El niño
con el
pijama de
rayas
3
semanas
Los estudiantes comparan las
situaciones de los personajes con su
propia realidad. Se abordan temas
como la empatía, la discriminación y
la perspectiva infantil ante la
injusticia. Se realizan mapas
conceptuales que relacionan el texto
con noticias actuales.
El juicio
literario
Desarrollar
argumentación y
contraargumentación
estructurada
Bajo la
misma
estrella
3
semanas
Se organiza un juicio simulado donde
los estudiantes asumen roles (fiscal,
defensor, juez, testigos) para debatir
sobre dilemas éticos planteados por la
obra. Cada participante debe construir
argumentos sólidos y refutar los del
equipo contrario.
Fuente: elaboración propia.
Cada una de estas actividades se diseñó de acuerdo con el método dialógico-crítico propuesto por
(Bermejo-Berros, 2021). Se llevó a cabo con la intención de fomentar un pensamiento narrativo
y crítico adecuado, tal y como se sugiere en el modelo. También se incluyeron elementos de la
lectura dialógica, ya que (López-Valero, Encabo, Jerez-Martínez, & Hernández-Delgado, 2021)
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destacan el papel de la interacción en la construcción de sentido y en el desarrollo del pensamiento
crítico a través de esta práctica.
Los resultados del postest
Tras diez semanas de intervención, se observó un incremento en las puntuaciones medias de las
dos dimensiones evaluadas. La capacidad argumentativa alcanzó una media de 3,35 (DE = 0,65),
mientras que la identificación de perspectivas y sesgos alcanzó una media de 3,41 (DE = 0,61).
En la identificación de perspectivas y sesgos, el porcentaje de estudiantes ubicado en el nivel alto
pasó del 28,1 % al 68,8 %, lo que representa un incremento de 40,7 puntos porcentuales.
Tabla 3
Resultados del postest en la dimensión de capacidad argumentativa
Ítem
Muy en
desacuerdo (1)
En
desacuerdo
(2)
De
acuerdo
(3)
Muy de
acuerdo (4)
Media
Puedo defender mi opinión
sobre un texto con
argumentos claros
1
4
13
14
3,25
Identifico fácilmente las
ideas principales de un texto
literario
1
3
12
16
3,34
Construyo argumentos
basados en evidencias del
texto
2
5
11
14
3,16
Reconozco cuándo un
argumento es débil o poco
fundamentado
1
4
14
13
3,22
Expreso mi desacuerdo con
respeto y con razones
válidas
1
3
13
15
3,31
Puedo cambiar de opinión
cuando recibo argumentos
más sólidos
1
3
12
16
3,34
Fuente: elaboración propia.
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Tabla 4
Resultados del postest en la dimensión de identificación de perspectivas y sesgos
Ítem
Muy en
desacuerdo
(1)
En
desacuerdo
(2)
De
acuerdo
(3)
Muy de
acuerdo
(4)
Media
Identifico el punto de vista
del narrador en un texto
1
3
14
14
3,28
Reconozco cuando un
narrador no es objetivo o
tiene sesgos
2
4
12
14
3,19
Puedo ponerme en el lugar de
distintos personajes
1
2
13
16
3,38
Comprendo que un mismo
hecho puede verse desde
varias perspectivas
0
3
11
18
3,47
Distingo entre lo que dice el
narrador y lo que realmente
ocurre
1
4
13
14
3,25
Reflexiono sobre cómo mis
propias experiencias influyen
en mi interpretación
1
3
12
16
3,34
Fuente: elaboración propia.
Tabla 5
Resultados globales del postest por dimensiones
Dimensión
Media
DE
Nivel bajo
(1-2)
Nivel medio
(2,1-3)
Nivel alto
(3,1-4)
Capacidad argumentativa
3,35
0,65
2 (6,3 %)
10 (31,3 %)
20 (62,5 %)
Identificación de perspectivas
y sesgos
3,41
0,61
1 (3,1 %)
9 (28,1 %)
22 (68,8 %)
Fuente: elaboración propia.
Estos resultados evidencian un cambio estadísticamente significativo entre las mediciones pretest
y postest en las dos dimensiones evaluadas. Los hallazgos sugieren que la intervención basada en
literatura juvenil y mediada mediante estrategias de análisis y discusión se relacionó con una
mejora en las puntuaciones observadas, aunque el diseño de un solo grupo no permite establecer
una relación causal concluyente. (Albarracín-Vivo, 2024), en su estudio sobre el Catálogo de
literatura infantil y juvenil, encontró resultados similares al constatar que la exposición a lecturas
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literarias organizadas en centros de interés contribuye notablemente al desarrollo del pensamiento
crítico y divergente en estudiantes de educación básica. De manera complementaria, (Encabo-
Fernández, Albarracín-Vivo, & Jerez-Martínez, 2023)demostraron, mediante investigación
evaluativa, que los estudiantes de primaria mejoran significativamente sus habilidades de
pensamiento crítico cuando participan en programas de lectura dialógica y análisis literario
estructurado.
Comparación pretest-postest
Tabla 6
Comparación de medias pretest vs postest
Dimensión
Media
pretest
Media
postest
Diferencia
(Δ)
Porcentaje de
mejora
Capacidad argumentativa
2,68
3,35
+0,67
+25,0 %
Identificación de perspectivas y
sesgos
2,71
3,41
+0,70
+25,8 %
Fuente: elaboración propia.
La mejora observada en ambas dimensiones supera el 25 %, lo que representa un avance sustancial
en un período relativamente corto de intervención. Este resultado resulta especialmente relevante
si se considera que el pensamiento crítico es una habilidad compleja que, como señala (Ennis,
2018), requiere de práctica deliberada y continua para desarrollarse plenamente. La literatura
juvenil, al ofrecer narrativas que presentan dilemas éticos, perspectivas múltiples y narradores con
sesgos, proporciona un contexto privilegiado para ejercitar estas habilidades de manera natural y
significativa.
Prueba de Wilcoxon para rangos con signo
Con el fin de determinar si las diferencias entre las mediciones pretest y postest eran
estadísticamente significativas, se aplicó la prueba no paramétrica de Wilcoxon para muestras
relacionadas.
Tabla 7
Hipótesis de investigación
Tipo
Descripción
H₀ (nula)
No existe diferencia significativa en las puntuaciones del pretest y postest en las
dimensiones evaluadas.
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Tipo
Descripción
H₁
(alternativa)
Existen diferencias significativas en las puntuaciones del pretest y postest en al menos una
de las dimensiones.
Fuente: elaboración propia.
Tabla 8
Resultados de la prueba de Wilcoxon
Dimensión
N
Z
calculado
p-valor
(bilateral)
Nivel de
significancia (α)
Resultado
Capacidad argumentativa
32
-4,12
0,0001
0,05
Rechaza H₀
Identificación de
perspectivas y sesgos
32
-4,35
0,0001
0,05
Rechaza H₀
Fuente: elaboración propia.
En ambos casos, observamos que el valor p es inferior a 0,05, lo que lleva al rechazo de la hipótesis
nula, ya que el efecto en el nivel de competencia de pensamiento crítico fue estadísticamente
significativo. Esta afirmación concuerda con (Ayuste-González & Trilla-Bernet, 2024), quienes,
al contrastar las similitudes y diferencias del pensamiento crítico y la pedagogía crítica,
demuestran que ambas metodologías proporcionan a los alumnos herramientas útiles para mejorar
su pensamiento crítico a largo plazo mediante un enfoque dialógico.
Análisis cualitativo
La información cualitativa proviene de tres fuentes —observaciones de sesión, portafolios y
entrevistas— con distinto grado de sistematicidad, pero todas orientadas a contrastar, desde la
práctica, las hipótesis del estudio.
Observaciones de las sesiones
En el club de lectura se notó una evolución clara en el razonamiento. Al inicio las intervenciones
eran descriptivas: resumen de la trama o comentarios externos sobre estilo o autor. Con el avance
aparecieron aportes más elaborados e internos: preguntas que interpelan —"¿por qué dijo eso?"—
, exploración de la motivación de los personajes y conexiones con su propia experiencia. El cambio
es coherente con lo señalado por Bermejo-Berros (2021): la práctica dialógica sostenida dinamiza
la interacción y vuelve más activa la participación en el aula.
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Portafolios
Los trabajos muestran una mejora progresiva en la escritura argumentativa. Los primeros textos
eran generales y poco fundamentados —del tipo "El niño con el pijama de rayas es triste porque
es de la guerra"—, mientras que en los últimos predominan la cita textual y el análisis: por ejemplo,
señalar la ingenuidad de Bruno vinculada a la idealización de su padre para explicar por qué no
comprende la violencia. Esto evidencia avance en distinguir hechos de opiniones y en transferir lo
aprendido a otros contextos (Deroncele-Acosta et al., 2020).
Entrevistas a estudiantes
Al cierre del proceso, los estudiantes valoraron sobre todo la posibilidad de empatizar. Un
participante comentó: "No pensé que La lección de August me haría preguntarme qué haría yo si
viera que molestan a alguien". Otra estudiante destacó el trabajo en grupos pequeños: "Me gustaba
porque cada uno tenía una opinión distinta, aunque pareciera contradictoria". Estas percepciones
coinciden con Albarracín-Vivo (2024), sobre el potencial didáctico de la literatura juvenil ajustada
a la edad, y con Mata (2020), quien vincula educación literaria y pensamiento crítico con
formación ciudadana.
Entrevista al docente
El profesor de Lengua y Literatura señaló un cambio en su propia práctica: "Antes buscaba mucho
la respuesta correcta; ahora valoro más cómo argumentan y justifican. Además, vi que estudiantes
introvertidos participaban más en grupos pequeños". Atribuyó el resultado a la selección de las
obras: "Elegimos libros que les permitieran discutir temas cercanos con debates reales". La
reflexión se alinea con Ayuste-González y Trilla-Bernet (2024), sobre la necesidad de pasar de
una enseñanza centrada en el docente a un dialogismo relacional, y con Rozo-Poveda y Calvache-
López (2024), quienes plantean que lo crítico se construye en la interacción social.
Conclusiones
Síntesis de los hallazgos
En la Unidad Educativa Sarance, la intervención con literatura juvenil se asoció con variaciones
positivas en las dos dimensiones evaluadas. La capacidad argumentativa pasó de 2,68 (DE = 0,74)
en el pretest a 3,35 (DE = 0,65) en el postest, lo que representa un incremento del 25,0 %. Por su
parte, la identificación de perspectivas y sesgos pasó de 2,71 (DE = 0,69) a 3,41 (DE = 0,61),
equivalente a un incremento del 25,8 %. La prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas
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mostró diferencias estadísticamente significativas entre ambas mediciones (p < ,001). Debido al
diseño preexperimental de un solo grupo y a la ausencia de un grupo de comparación, estos
resultados deben interpretarse como cambios observados después del periodo de intervención y
no como evidencia concluyente de causalidad.
Más allá de los números, en el club de lectura, los talleres de narrador y los debates se observaron
transformaciones en la forma de leer. Los estudiantes pasaron de resumir a formular preguntas de
nivel superior, a sustentar con evidencia textual, a reconocer desde dónde habla el narrador y a
detectar omisiones y énfasis. También se notó mayor conexión entre lo leído y situaciones reales
y más tolerancia frente a posturas distintas, desplazando la lectura de simple decodificación a
espacio para pensar.
El aporte del estudio es ofrecer evidencia situada de cómo una mediación intencionada, con obras
que traen dilemas éticos, voces múltiples y narradores poco fiables, puede generar condiciones
para ejercitar argumentación y lectura crítica en un aula real de bachillerato en Otavalo. Los
resultados se circunscriben a los 32 participantes y no se generalizan; abren la necesidad de seguir
indagando con muestras más amplias y seguimiento en el tiempo.
Implicaciones pedagógicas
Para la Sarance y para Lengua y Literatura, se desprenden tres ideas. Primero, incorporar de
manera explícita la literatura juvenil contemporánea al currículo como disparador de debate
interdisciplinar, dada su cercanía a los intereses juveniles y su diversidad ideológica. Segundo,
sostener espacios como el Club "Leer para Pensar" para discutir temas escolares y extraescolares.
En nuestra experiencia, diálogo y escritura reflexiva generaron cambios significativos en la
participación, pero requieren planificación, materiales y estrategias adecuadas, no solo buena
voluntad.
Tercero, formar a los docentes en competencias para gestionar la discusión con literatura juvenil.
Sin herramientas comunicativas y didácticas específicas, como advierte Ortega Ramírez (2024),
es difícil planificar clases que realmente muevan el pensamiento crítico.
Recomendaciones
A partir de las limitaciones —grupo pequeño, un solo paralelo, contexto específico y sin grupo
control— se sugiere para futuros trabajos ampliar la muestra más allá de Otavalo, incluir centros
urbanos, rurales y suburbanos y explorar cómo lo sociocultural influye en el pensamiento crítico,
las actitudes hacia la lectura y las preferencias temáticas.
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También sería pertinente incorporar diseños con grupos de comparación y seguimiento
longitudinal para valorar la estabilidad de los cambios observados. Finalmente, dado el peso de lo
digital en la vida juvenil, convendría explorar formatos gamificados de literatura juvenil e incluso
apoyos de inteligencia artificial para potenciar el pensamiento crítico, línea sugerida por Ortega
Ramírez (2024), y comparar cómo distintos géneros juveniles funcionan como material para la
educación en valores.
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