Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Julio - diciembre 2026. Vol. 4, Núm.2, P. 398 a la 411.
Inclusión en educación física de estudiantes con necesidades
educativas específicas en Chimborazo, Ecuador: diagnóstico
participativo de barreras y facilitadores
Inclusion in physical education of students with specific
educational needs in Chimborazo, Ecuador: a participatory
diagnosis of barriers and facilitators.
-Fecha de recepción: 14-08-2026 -Fecha de aceptación: 18-09-2026 -Fecha de publicación: 06-10-2026
Luis Javier Quishpe Tuquinga¹
Universidad Estatal de Milagro, Facultad de Posgrados, Maestría en Educación con mención en Educación Física y
Deportes.
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Distrito 06D02 Alausí-Chunchi, Unidad Educativa Quitumbe.
luisj.quishpe@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-2016-2280
César Gabriel Toala Vélez²
Universidad Estatal de Milagro, Facultad de Posgrados, Maestría en Educación con mención en Educación Física y
Deportes.
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Distrito 12D02 Manta-Montecristi-Jaramijó, Unidad Educativa Ramón
Virgilio Azúa.
cesar.toala@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-6064-9775
Mauro Gabriel Montoya Paucar³
Universidad Estatal de Milagro, Facultad de Posgrados, Maestría en Educación con mención en Educación Física y
Deportes.
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Distrito 06D04 Colta-Guamote, Unidad Educativa Dr. Emilio
Uzcátegui.
oruammont@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-1434-5864
Luiggi Wladimir León López⁴
Universidad Estatal de Milagro, Facultad de Posgrados, Maestría en Educación con mención en Educación Física y
Deportes.
Universidad de Guayaquil.
lleonl@unemi.edu.ec ; luigi.leonl@ug.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2118-8642
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Julio - diciembre 2026. Vol. 4, Núm.2, P. 398 a la 411.
Resumen
La inclusión en Educación Física exige superar la presencia física del estudiante y garantizar su
participación, aprendizaje y pertenencia, especialmente cuando existen necesidades educativas
específicas. En instituciones ecuatorianas persisten barreras metodológicas, actitudinales y
organizativas que dificultan esa transición. El objetivo del estudio fue analizar las barreras, los
facilitadores y las necesidades pedagógicas que condicionan la inclusión de estudiantes con
necesidades educativas específicas en las clases de Educación Física de dos instituciones fiscales
de Chimborazo, Ecuador. Se desarrolló una investigación cualitativa, descriptivo-interpretativa y
de orientación sociocrítica, correspondiente a la fase diagnóstica de un proceso más amplio de
investigación-acción participativa. Se emplearon observación de clases, revisión de
planificaciones, entrevistas semiestructuradas, diarios de campo y matrices de análisis; la
información se examinó mediante codificación temática y triangulación de fuentes y técnicas. Los
hallazgos mostraron barreras vinculadas con planificación poco flexible, formación docente
insuficiente, recursos limitados, criterios de evaluación homogéneos y coordinación institucional
irregular. Como facilitadores destacaron los juegos cooperativos, el apoyo entre pares, las
actividades motrices adaptadas, la evaluación formativa y la articulación con familias y equipos
de apoyo. Se concluye que una Educación Física inclusiva requiere planificar desde la diversidad,
aplicar ajustes razonables y principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, fortalecer la
formación docente y consolidar redes institucionales que sostengan la participación de todo el
alumnado.
Palabras clave: educación física inclusiva; necesidades educativas específicas; barreras para el
aprendizaje y la participación; Diseño Universal para el Aprendizaje; diagnóstico participativo
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Julio - diciembre 2026. Vol. 4, Núm.2, P. 398 a la 411.
Abstract
Inclusive Physical Education requires moving beyond students’ physical presence to ensure
participation, learning, and a sense of belonging, particularly when specific educational needs are
present. In Ecuadorian schools, methodological, attitudinal, and organizational barriers still hinder
this transition. The objective of this study was to analyze the barriers, facilitators, and pedagogical
needs that shape the inclusion of students with specific educational needs in Physical Education
classes at two public schools in Chimborazo, Ecuador. A qualitative, descriptive-interpretive study
with a sociocritical orientation was conducted as the diagnostic phase of a broader participatory
action research process. Classroom observations, lesson-plan reviews, semi-structured interviews,
field diaries, and analysis matrices were used; the information was examined through thematic
coding and triangulation of sources and techniques. Findings showed barriers related to inflexible
planning, insufficient teacher preparation, limited resources, homogeneous assessment criteria,
and inconsistent institutional coordination. Cooperative games, peer support, adapted motor
activities, formative assessment, and collaboration with families and support teams emerged as
facilitators. It is concluded that inclusive Physical Education requires planning for diversity,
implementing reasonable accommodations and Universal Design for Learning principles,
strengthening teacher education, and consolidating institutional support networks that sustain the
participation of all students.
Keywords: inclusive physical education; specific educational needs; barriers to learning and
participation; Universal Design for Learning; participatory diagnosis.
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Introducción
La educación inclusiva supone reorganizar las culturas, las políticas y las prácticas escolares para
que la diversidad sea atendida dentro de experiencias comunes de aprendizaje. Por ello, inclusión
e integración no son conceptos equivalentes. La integración tiende a incorporar al estudiante a una
estructura previamente definida, mientras que la inclusión exige revisar esa estructura y eliminar
las barreras que restringen la presencia, la participación y el aprendizaje. Ainscow (2020) sostiene
que la equidad educativa depende de identificar los factores contextuales que producen exclusión
y de convertir esa evidencia en decisiones de mejora. En la misma línea, la UNESCO (2020)
plantea que la inclusión debe analizarse desde las oportunidades reales de participación y no
únicamente desde el acceso formal al sistema educativo.
En Ecuador, la atención a estudiantes con necesidades educativas específicas cuenta con un marco
normativo que obliga a las instituciones a promover acceso, permanencia, aprendizaje,
participación, promoción y culminación educativa. El Acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC-
2023-00084-A regula los mecanismos de atención para necesidades asociadas o no a la
discapacidad y orienta la generación de una cultura de prácticas inclusivas. Posteriormente, el
Acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC-2025-00028-A reforzó las garantías educativas para
personas con discapacidad. En consecuencia, la respuesta institucional no puede limitarse a la
matrícula; debe incluir apoyos pedagógicos, ajustes razonables, acompañamiento y seguimiento.
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ofrece un marco preventivo para reducir barreras
desde la propia planificación. Las Directrices DUA 3.0 proponen diversificar las formas de
implicación, representación y acción-expresión, al tiempo que incorporan una atención explícita a
los sesgos y a las prácticas de exclusión (CAST, 2024). Por su parte, los ajustes razonables
permiten modificar materiales, espacios, tiempos, reglas o instrumentos cuando las condiciones
ordinarias no garantizan una participación equitativa. Ambos enfoques son complementarios: el
DUA busca anticipar la diversidad del grupo y los ajustes razonables responden a necesidades
específicas que requieren apoyos adicionales.
Estas exigencias adquieren características particulares en Educación Física. La clase se desarrolla
mediante el cuerpo, el movimiento, la interacción, el juego y la exposición pública del desempeño.
Tales condiciones pueden favorecer la cooperación y el sentido de pertenencia, aunque también
pueden intensificar la comparación, la segregación o la exclusión cuando predominan estándares
homogéneos. Tarantino et al. (2022) encontraron que las actitudes docentes hacia la inclusión
suelen ser favorables, pero están condicionadas por la preparación profesional, la experiencia, el
tipo de necesidad educativa y el apoyo disponible. De manera complementaria, Fierro-Saldaña y
Treviño-Villarreal (2025) señalan que la inclusión en Educación Física depende de la coherencia
entre las decisiones de aula y las condiciones institucionales.
La formación del profesorado aparece de manera reiterada como una condición de
implementación. Rojo-Ramos et al. (2022) observaron que docentes de Educación Física
reconocen la importancia de la inclusión, aunque una parte considerable percibe insuficiencias en
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su preparación inicial. Del mismo modo, Celestino et al. (2024) identificaron una distancia entre
la formación recibida y las competencias requeridas para intervenir en contextos diversos. Estos
hallazgos coinciden con Saiz-González et al. (2025), quienes describen necesidades de formación,
recursos y apoyo institucional como componentes que influyen en la práctica inclusiva.
Desde la perspectiva del alumnado, la pertenencia y la relación con los compañeros constituyen
indicadores que no siempre son visibles en la planificación docente. Lamata et al. (2024) mostraron
que estudiantes con necesidades educativas específicas y profesionales de la educación valoran las
metodologías flexibles, la atención individualizada y la calidad de las relaciones interpersonales.
A su vez, Liu et al. (2025) identificaron que la participación en actividad física escolar está
condicionada por factores individuales, relacionales, pedagógicos e institucionales. Por tanto, un
diagnóstico de inclusión necesita incorporar distintas voces y contrastarlas con lo que ocurre
durante la clase.
En la provincia de Chimborazo, la Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado y la Unidad
Educativa Gualcopo Duchicela constituyen contextos pertinentes para examinar estas tensiones en
situaciones reales de Educación Física. El manuscrito original planteaba un ciclo completo de
investigación-acción participativa; sin embargo, la evidencia disponible documenta de forma
consistente la fase diagnóstica y no aporta resultados verificables de las fases posteriores de diseño,
aplicación y evaluación. Para mantener coherencia entre el problema, el método y los hallazgos,
esta versión delimita el artículo al diagnóstico participativo, que funciona como base para futuras
acciones de mejora.
En este marco, el objetivo del estudio fue analizar las barreras, los facilitadores y las necesidades
pedagógicas que condicionan la inclusión de estudiantes con necesidades educativas específicas
en las clases de Educación Física de dos instituciones fiscales de Chimborazo, Ecuador.
Materiales y Métodos
2.1. Enfoque y diseño
Se desarrolló una investigación cualitativa de alcance descriptivo-interpretativo y orientación
sociocrítica. El estudio corresponde a la fase diagnóstica de un proceso más amplio de
investigación-acción participativa. Esta delimitación responde a que el propósito del artículo es
comprender una situación educativa concreta y generar conocimiento útil para orientar decisiones
posteriores de mejora. La investigación-acción participativa entiende a los actores del contexto
como participantes en la interpretación de los problemas y en la construcción de alternativas,
mediante ciclos de reflexión y acción (Kemmis et al., 2014). En Educación Física, este enfoque
resulta pertinente cuando se pretende analizar barreras situadas y vincular el diagnóstico con
ajustes pedagógicos posteriores (Lizandra et al., 2025).
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2.2. Contexto y participantes
El trabajo se desarrolló en la Unidad Educativa Pedro Vicente Maldonado, del distrito Chambo-
Riobamba, y en la Unidad Educativa Gualcopo Duchicela, del distrito Colta-Guamote, provincia
de Chimborazo. La selección de informantes fue intencional y se orientó a actores directamente
vinculados con la inclusión en Educación Física: docentes, profesionales de apoyo, estudiantes,
representantes legales y referentes institucionales. El manuscrito fuente no conserva una matriz
consolidada con el número final de participantes por rol; por integridad científica, esta versión no
reconstruye cifras que no puedan verificarse. Esta limitación se declara expresamente y debe
completarse a partir de los registros originales antes de un nuevo envío editorial.
2.3. Técnicas e instrumentos
El diagnóstico integró observación de clases, revisión de planificaciones, entrevistas
semiestructuradas, diarios de campo y listas de cotejo. Los instrumentos se organizaron a partir de
categorías previamente definidas: inclusión educativa, barreras para el aprendizaje y la
participación, ajustes razonables, DUA, convivencia, desarrollo motriz y evaluación formativa.
Además, se permitió la incorporación de categorías emergentes durante la lectura del material. La
revisión del contenido se realizó mediante correspondencia entre objetivo, pregunta orientadora,
técnica, instrumento y criterio de interpretación. No obstante, el expediente disponible no
documenta un juicio externo de expertos ni un índice formal de validez; por ello, no se atribuye al
instrumento una validación que no pueda demostrarse.
2.4. Procedimiento de análisis
El análisis se efectuó en cinco momentos: organización del material, lectura comprensiva,
codificación inicial, agrupación de códigos y construcción de temas interpretativos. Se combinaron
categorías deductivas, derivadas del marco conceptual y normativo, con códigos inductivos
procedentes de los registros del contexto. Este procedimiento se aproxima al análisis temático
reflexivo, entendido como un proceso de interpretación en el que los temas se construyen a partir
de patrones de significado relevantes para la pregunta de investigación (Braun & Clarke, 2022).
La interpretación final relacionó los hallazgos con la normativa ecuatoriana y con evidencia
científica reciente sobre Educación Física inclusiva.
2.5. Triangulación y rigor
Para fortalecer la credibilidad del diagnóstico se aplicó triangulación de fuentes y técnicas. Se
contrastaron las percepciones de docentes y profesionales de apoyo con los registros de estudiantes
y familias, las observaciones de clase y la revisión de planificaciones. Asimismo, los hallazgos se
examinaron buscando coincidencias y discrepancias entre actores. La confirmabilidad se apoyó en
la conservación de matrices, registros y planificaciones; la transferibilidad se abordó mediante la
descripción del contexto institucional; y la reflexividad se mantuvo al revisar las decisiones
analíticas durante el proceso. Debido a que el archivo disponible no conserva transcripciones
literales completas, los resultados se presentan como síntesis categoriales y no incluyen citas
textuales reconstruidas.
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Tabla 1
Fuentes de información y contribución al diagnóstico
Grupo o fuente
Aporte al análisis
Criterio de incorporación
Docentes y profesionales de apoyo
Percepciones sobre planificación,
recursos, formación, ajustes y
coordinación.
Vinculación directa con la enseñanza o
el acompañamiento inclusivo.
Estudiantes
Experiencias de participación, trato,
apoyo entre pares, motivación y
evaluación.
Participación en clases de Educación
Física del contexto estudiado.
Familias y representantes
Percepciones sobre seguridad,
comunicación, apoyo institucional y
participación.
Vínculo directo con estudiantes que
requieren apoyos educativos.
Planificaciones y registros de clase
Evidencia sobre estrategias,
adaptaciones, evaluación y condiciones
de participación.
Documentos producidos en las
instituciones durante la fase
diagnóstica.
Observaciones y diarios de campo
Registro de barreras, facilitadores,
interacciones y respuestas motrices.
Situaciones observadas durante las
clases analizadas.
Nota. El número exacto de participantes por grupo no consta de forma consolidada en el manuscrito y los archivos disponibles;
debe recuperarse de los registros originales antes del reenvío editorial.
Tabla 2
Sistema categorial utilizado en el análisis
Categoría
Indicadores principales
Inclusión educativa
Participación, pertenencia, igualdad de oportunidades y
acceso a apoyos.
Barreras para el aprendizaje y la participación
Barreras metodológicas, actitudinales, materiales,
comunicacionales y de accesibilidad.
Ajustes razonables
Modificaciones de materiales, reglas, tiempos, espacios y
apoyos.
Diseño Universal para el Aprendizaje
Opciones de implicación, representación y acción-expresión.
Desarrollo motriz
Progreso individual en coordinación, equilibrio,
desplazamiento y orientación espacial.
Convivencia
Respeto, cooperación, empatía y apoyo entre pares.
Evaluación formativa
Progreso, esfuerzo, autonomía, participación y
retroalimentación.
Nota. Las categorías combinaron referentes conceptuales y normativos con elementos emergentes de los registros cualitativos.
Resultados
El diagnóstico permitió organizar los hallazgos en cuatro núcleos interpretativos. Los resultados
se presentan mediante síntesis trianguladas de los registros disponibles; no se asignan porcentajes
ni niveles numéricos a categorías cualitativas, debido a que el diseño no generó datos estadísticos
para sustentar esa representación.
3.1. Barreras que restringen la participación
Las barreras metodológicas aparecieron de manera recurrente cuando las actividades se
planificaban con una única forma de ejecución, un mismo nivel de exigencia física o reglas poco
flexibles. En estas condiciones, los estudiantes que requerían apoyos específicos disponían de
menos alternativas para intervenir en la tarea. También se identificaron barreras actitudinales
asociadas con comparaciones entre compañeros, temor al error y riesgo de burlas. A ello se
añadieron limitaciones materiales y de accesibilidad que, aunque no estuvieron presentes en todas
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las situaciones, condicionaron la autonomía y la seguridad durante algunas prácticas. En conjunto,
el hallazgo muestra que la exclusión no depende de una sola condición del estudiante, sino de la
interacción entre la tarea, el ambiente y las respuestas del grupo.
3.2. Planificación docente, formación y evaluación
Los registros evidenciaron la necesidad de incorporar con mayor regularidad ajustes razonables,
niveles diferenciados de complejidad motriz y criterios de evaluación centrados en el progreso.
Los docentes reconocieron que la inclusión exige herramientas específicas para adaptar juegos,
deportes, circuitos y formas de valorar el aprendizaje. Asimismo, la revisión de planificaciones
mostró oportunidades para integrar de manera más explícita el DUA y la evaluación formativa. La
principal necesidad identificada no fue reducir las expectativas de aprendizaje, sino diversificar
las vías para alcanzarlas y definir criterios de logro compatibles con las condiciones de cada
estudiante.
3.3. Facilitadores pedagógicos y experiencia estudiantil
Los estudiantes valoraron de forma positiva las actividades en las que podían participar sin temor
a equivocarse, recibir apoyo del docente y colaborar con sus compañeros. Los juegos cooperativos,
el apoyo entre pares, las tareas físico-recreativas y los circuitos adaptados surgieron como
facilitadores porque permiten distribuir roles, ajustar la dificultad y sostener un propósito común.
Del mismo modo, las actividades dinámicas y lúdicas favorecieron la motivación y la interacción.
Estos hallazgos sugieren que la inclusión se fortalece cuando la adaptación conserva la pertenencia
al grupo y no convierte al estudiante en receptor de una actividad paralela.
3.4. Corresponsabilidad institucional y relación con las familias
Las familias consideraron que la Educación Física puede fortalecer autoestima, convivencia y
habilidades sociales, aunque manifestaron inquietudes relacionadas con la seguridad, el rechazo
entre pares y la comunicación con la institución. Por su parte, docentes y profesionales de apoyo
señalaron que la inclusión resulta más viable cuando existe coordinación entre el profesorado, el
DECE, la DAI, la UDAI y las familias. En consecuencia, la respuesta inclusiva no puede quedar
subordinada a la iniciativa individual del docente. La comunicación anticipada sobre apoyos,
ajustes y riesgos, junto con el acompañamiento institucional, constituye una condición para
sostener la participación a lo largo del tiempo.
Tabla 3
Matriz integrada de hallazgos diagnósticos
Categoría
Hallazgo sintetizado
Implicación pedagógica
Barreras metodológicas y actitudinales
La participación disminuye cuando
existe una única forma de ejecutar la
tarea o cuando predominan
comparaciones y temor al error.
Diversificar la tarea, anticipar apoyos y
establecer normas explícitas de respeto.
Planificación inclusiva
La incorporación de DUA y ajustes
razonables es irregular en las
planificaciones revisadas.
Diseñar opciones de acceso, ejecución,
apoyo y evaluación desde el inicio.
Formación docente
Se identificó necesidad de fortalecer
competencias para adaptar actividades y
evaluar el progreso individual.
Priorizar formación práctica, análisis de
casos y acompañamiento situado.
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Categoría
Hallazgo sintetizado
Implicación pedagógica
Facilitadores motrices
Juegos cooperativos, apoyo entre pares
y circuitos adaptados favorecen
participación y motivación.
Conservar objetivos comunes con
diferentes niveles de complejidad y
roles.
Evaluación
Los criterios homogéneos pueden
invisibilizar el progreso de estudiantes
que requieren apoyos.
Valorar progreso, autonomía,
cooperación, esfuerzo y desempeño
contextualizado.
Corresponsabilidad
La coordinación con familias y equipos
de apoyo es variable y condiciona la
continuidad de los ajustes.
Establecer acuerdos de seguimiento y
comunicación entre actores.
Nota. La matriz integra la información procedente de observaciones, planificaciones, entrevistas y registros de campo. No
representa frecuencias estadísticas.
Discusión
El primer hallazgo indica que las barreras más relevantes se producen en la interacción entre las
demandas de la clase y las posibilidades de participación del alumnado. Esta interpretación
coincide con Liu et al. (2025), quienes muestran que la participación física de estudiantes con
discapacidad depende de factores individuales, relacionales, pedagógicos e institucionales. De
forma similar, Lamata et al. (2024) señalan que el sentido de inclusión se construye mediante la
interacción con pares y docentes, no solo por compartir el mismo espacio. En consecuencia, las
barreras observadas en las instituciones estudiadas no deben atribuirse de manera exclusiva a la
condición del estudiante, sino a cómo se organizan las tareas, los apoyos y las relaciones dentro
de la clase.
La necesidad de fortalecer la planificación y la formación docente también coincide con evidencia
reciente. Tarantino et al. (2022) identificaron que el conocimiento, la preparación, la experiencia
y el apoyo colaborativo influyen en las actitudes del profesorado hacia la inclusión. Rojo-Ramos
et al. (2022) y Celestino et al. (2024) encontraron, en contextos diferentes, que una parte
importante de los docentes considera insuficiente su formación inicial para responder a la
diversidad. En el presente diagnóstico, esta brecha se expresó en dificultades para diseñar tareas
multinivel y criterios de evaluación flexibles. Por tanto, la capacitación debería desplazarse desde
exposiciones generales sobre inclusión hacia experiencias prácticas de adaptación, observación,
retroalimentación y resolución de situaciones reales.
Los facilitadores identificados respaldan una concepción de adaptación que mantiene al estudiante
dentro del propósito común de la clase. Ben Rakaa et al. (2025) destacan que las estrategias
pedagógicas adaptadas pueden favorecer la participación, el compromiso y el desarrollo físico de
estudiantes con necesidades educativas especiales. Brunssen et al. (2025) añaden que las
propuestas centradas en el estudiante requieren competencias docentes para equilibrar
individualización y participación colectiva. En este sentido, los juegos cooperativos, los circuitos
con niveles de complejidad y el apoyo entre pares observados en el diagnóstico son coherentes con
una enseñanza que modifica condiciones de acceso sin reducir el objetivo formativo.
El DUA ofrece una referencia útil para anticipar parte de estas adaptaciones. CAST (2024) propone
diseñar múltiples medios de implicación, representación y acción-expresión, además de cuestionar
prácticas que generan exclusión. Sin embargo, su aplicación en Educación Física exige
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traducciones concretas: variar implementos, permitir diferentes formas de desplazamiento, ajustar
tiempos, ofrecer demostraciones múltiples y disponer opciones de participación. Fierro-Saldaña y
Treviño-Villarreal (2025) advierten que la inclusión no depende únicamente de la estrategia
utilizada por el docente, sino de la coherencia entre niveles organizativos. Por ello, el DUA no
debería asumirse como una lista de técnicas aisladas, sino como un criterio de diseño articulado
con recursos y apoyos institucionales.
Los hallazgos sobre familias y coordinación institucional muestran que la inclusión requiere
corresponsabilidad. Gal et al. (2025) identificaron que las percepciones docentes sobre actividad
física en educación especial están condicionadas por barreras de implementación, infraestructura
y formación. Saiz-González et al. (2025) también describen necesidades de apoyo y recursos en la
práctica inclusiva de Educación Física. En el contexto ecuatoriano, Samaniego Jiménez et al.
(2024) reportan barreras que exceden el aula y requieren respuestas institucionales. Esto coincide
con el diagnóstico: la continuidad de los ajustes mejora cuando existe comunicación con las
familias y coordinación entre docentes, DECE, DAI y UDAI.
Finalmente, los resultados deben interpretarse a la luz del marco normativo ecuatoriano. El
Acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC-2023-00084-A dispone mecanismos de atención para
estudiantes con necesidades educativas específicas, mientras que el Acuerdo Nro. MINEDUC-
MINEDUC-2025-00028-A refuerza el derecho a la participación y continuidad educativa de las
personas con discapacidad. La evidencia del estudio muestra que estas garantías solo adquieren
contenido pedagógico cuando se convierten en planificación flexible, evaluación formativa y
apoyos sostenidos. Así, el diagnóstico no demuestra los efectos de una intervención aplicada;
ofrece, más bien, una base empírica para diseñar y evaluar posteriormente acciones inclusivas
contextualizadas.
Conclusiones
El diagnóstico permitió identificar que la inclusión en Educación Física se encuentra condicionada
por barreras metodológicas, actitudinales, materiales y organizativas. La presencia del estudiante
en la clase no garantiza por sí misma una experiencia inclusiva; es necesario que pueda participar,
aprender, tomar decisiones y relacionarse con sus compañeros en condiciones de seguridad y
respeto.
En respuesta al objetivo del estudio, los principales facilitadores fueron la planificación flexible,
los juegos cooperativos, el apoyo entre pares, las actividades motrices adaptadas y la evaluación
formativa. Estas estrategias son más consistentes cuando se integran desde el diseño de la clase y
no únicamente como respuestas improvisadas ante una dificultad.
Asimismo, la formación docente constituye una necesidad prioritaria. Los hallazgos sugieren
fortalecer competencias para aplicar DUA, ajustes razonables, diferenciación de tareas y
evaluación del progreso individual. La capacitación debe vincular conceptos con prácticas
supervisadas y análisis de situaciones reales de Educación Física.
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Por último, la inclusión exige corresponsabilidad institucional. La coordinación entre docentes,
DECE, DAI, UDAI, familias y autoridades favorece la continuidad de los apoyos y reduce la
dependencia de iniciativas individuales. Los resultados de esta fase diagnóstica ofrecen una base
para diseñar una intervención posterior; no permiten afirmar todavía efectos derivados de la
aplicación de una propuesta pedagógica
Recomendaciones
Se recomienda que las instituciones incorporen en la planificación de Educación Física opciones
multinivel, ajustes de reglas, materiales accesibles y criterios de evaluación centrados en el
progreso. Además, conviene establecer reuniones periódicas entre docentes y equipos de apoyo
para revisar barreras y ajustar las decisiones pedagógicas.
En la formación inicial y continua del profesorado, se sugiere priorizar talleres de diseño de tareas
adaptadas, DUA aplicado al movimiento, evaluación formativa, prevención de riesgos y
estrategias de apoyo entre pares. Las actividades formativas deberían incluir observación de clases,
retroalimentación y resolución de casos.
Para una fase posterior de investigación-acción participativa, resulta necesario documentar de
forma completa el número y las características de los participantes, los criterios de selección, la
validación de los instrumentos, las citas textuales anonimizadas y los resultados de las etapas de
diseño, aplicación y evaluación. Solo con esta evidencia será posible valorar cambios atribuibles
a una intervención.
Limitaciones
El estudio se limita a dos instituciones de Chimborazo y sus hallazgos no deben generalizarse a
todo el sistema educativo ecuatoriano. Además, el archivo disponible para la presente
reestructuración no contiene una matriz consolidada con el número de participantes por rol,
evidencia suficiente de validación externa de los instrumentos ni transcripciones literales
completas. Por esta razón, se evitó reconstruir datos o citas textuales. Estas omisiones deben
subsanarse con los registros originales antes de un nuevo envío editorial.
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Copyright (2026) © Luis Javier Quishpe Tuquinga, César Gabriel Toala Vélez,
Mauro Gabriel Montoya Paucar, Luiggi Wladimir León López
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