Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Julio - diciembre 2026. Vol. 4, Núm.2, P. 451 - 467.
Leyendo lo propio: evidencia científica sobre textos del
patrimonio cultural local y comprensión lectora en educación
básica rural
Reading what is ours: Scientific evidence on local cultural heritage texts
and reading comprehension in rural basic education
-Fecha de recepción: 24-09-2026 -Fecha de aceptación: 22-10-2026 -Fecha de publicación: 9-11-2026
Edgar Fernando Macías Farias¹
Universidad Estatal Amazónica, Ecuador
ef.maciasf@uea.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-6976-9024
Slendy Maricela Vargas Saltos²
Universidad Estatal Amazónica, Ecuador
svargass@uea.com
https://orcid.org/0009-0005-8566-0220
Viviana Belén Demera Centeno³
Universidad Estatal Amazónica, Ecuador
vb.demerac@uea.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-9456-1719
Wendy Jacqueline López Villarroel⁴
Universidad Estatal Amazónica, Ecuador
wj.lopezv@uea.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-2167-356X
Resumen
Las escuelas rurales suelen enseñar a leer con textos ajenos al entorno de sus estudiantes, y el patrimonio
cultural local se propone como alternativa. Este trabajo analiza la evidencia publicada entre 2023 y 2025
sobre el efecto de las estrategias basadas en textos del patrimonio cultural local en la comprensión lectora
de estudiantes de educación primaria. Su fin es fundamentar una intervención en la escuela rural
ecuatoriana. Se realizó una revisión sistemática exploratoria de enfoque mixto: la búsqueda en
OpenAlex, ERIC y SciELO recuperó 397 registros, de los cuales 41 estudios cumplieron los criterios de
elegibilidad. El corpus se concentró en Indonesia (63,4 %) y en diseños evaluados con un solo grupo
(36,6 %). Diez estudios emplearon grupo de comparación: ocho, con textos patrimoniales, informaron
mejoras en la comprensión lectora, y dos localizaron el efecto en la comprensión del lenguaje y el
vocabulario. Cinco estudios se situaron en contextos rurales y ninguno midió la comprensión lectora con
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grupo de comparación. Se concluye que la evidencia es abundante y favorable, pero de certeza baja y
ajena a la escuela rural: el vacío es de validación contextual y de rigor, no de fundamentación.
Palabras clave
comprensión de la lectura; patrimonio cultural; tradición oral; educación rural; educación intercultural
Abstract
Rural schools often teach reading with texts that are foreign to their students’ surroundings, and local
cultural heritage is proposed as an alternative. This paper analyzes the evidence published between 2023
and 2025 on the effect of strategies based on local cultural heritage texts on the reading comprehension
of primary school students, in order to ground an intervention for rural Ecuadorian schools. A mixed-
methods scoping review was conducted: a search of OpenAlex, ERIC and SciELO retrieved 397 records,
of which 41 studies met the eligibility criteria. The corpus was concentrated in Indonesia (63.4%) and
in designs tested on a single group (36.6%). Ten studies used a comparison group: eight, based on
heritage texts, reported gains in reading comprehension, and two located the effect in language
comprehension and vocabulary. Five studies were set in rural contexts, and none measured reading
comprehension against a comparison group. The evidence is abundant and favorable but of low certainty
and detached from rural schools: the gap lies in contextual validation and rigor, not in theoretical
grounding.
Keywords
reading comprehension; cultural heritage; oral tradition; rural education; intercultural education
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Introducción
La comprensión lectora depende de la decodificación, de la comprensión del lenguaje, y las inferencias
con que el lector completa lo que el texto no dice, se apoyan en el conocimiento que aporta a la lectura.
La revisión crítica de Smith et al. (2021) confirma que ese conocimiento previo es un factor determinante
de la comprensión. Un mismo texto, por tanto, no plantea la misma dificultad a todos sus lectores.
En las escuelas rurales esa asimetría adopta una forma concreta. Los textos con que se enseña a leer
remiten con frecuencia a ciudades, oficios y paisajes que el estudiante no reconoce. Encalada y Avalos
(2025) recogieron ese diagnóstico en una comunidad awá del norte del Ecuador, donde los docentes
señalaron la falta de conexión con los textos como una barrera principal. Allí, veinte estudiantes de
quinto grado alcanzaron el 100 % en la identificación de ideas principales y el 48 % en la realización de
inferencias. Intang et al. (2024) describieron el mismo desajuste en escuelas primarias de Indonesia,
cuyos libros de texto ilustran los contenidos con ejemplos ajenos al lugar donde viven los estudiantes.
El resultado es un lector que responde a la pregunta literal y se detiene ante la pregunta inferencial.
El patrimonio cultural local, conformado por relatos orales, leyendas y saberes comunitarios, ofrece un
repertorio textual que el estudiante rural conoce antes de leerlo. Incorporarlo como material de lectura
es coherente con las pedagogías culturalmente pertinentes y sostenibles, cuya aplicación a la literacidad
revisaron Dunham et al. (2025) en treinta y dos estudios. La coherencia teórica no equivale, sin embargo,
a la evidencia de efecto.
El impacto de un texto culturalmente pertinente parece explicarse a través de los procesos de
comprensión. Dado que comprender un texto depende tanto del dominio del lenguaje como de los
conocimientos previos del lector, la presencia de objetos, lugares y prácticas familiares que pueden
facilitar la realización de inferencias y enriquecer el vocabulario que este utiliza para interpretar la
información. Desde esta perspectiva, surge una importante implicación metodológica: los efectos de la
pertinencia cultural podrían manifestarse primero en estos componentes específicos de la comprensión
antes de reflejarse en la comprensión lectora global. Por ello, dichos efectos podrían pasar desapercibidos
cuando la evaluación se centra únicamente en el resultado final de la lectura.
Las revisiones más recientes sobre este tema suelen centrarse en un solo país, un formato específico o
una región determinada. Por ejemplo, Lestari et al. (2025) analizaron el uso de libros ilustrados basados
en saberes locales en la educación primaria de Indonesia; Pratiwi et al. (2025) estudiaron los cómics
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digitales que incorporan dichos saberes; y Álvarez (2025) sistematizó once investigaciones sobre
estrategias de comprensión lectora en contextos multiculturales de América Latina. Aunque estas
revisiones coinciden en señalar resultados positivos, ninguna examina de manera conjunta el tipo de
contenido cultural incorporado, el diseño metodológico utilizado para evaluar sus efectos y las
características rurales de la población participante.
En el caso de Ecuador, donde conviven los sistemas de educación hispana y de educación intercultural
bilingüe, la investigación sobre lectura en contextos rurales ha estado orientada principalmente hacia
estrategias generales de comprensión. Un ejemplo es el estudio de Yela-Yambay et al. (2025), quienes
evaluaron una intervención para fortalecer la comprensión lectora en una escuela rural de San Lorenzo,
sin involucrar textos vinculados al patrimonio cultural o a los saberes locales.
Para fundamentar una intervención educativa en la escuela rural ecuatoriana, es necesario conocer
cuántas investigaciones cumplen, de manera individual y conjunta, tres condiciones esenciales: a) que
los materiales de lectura estén vinculados al patrimonio cultural de los estudiantes, b) que las poblaciones
estudiadas pertenezcan a contextos rurales y c) que los efectos sobre la comprensión lectora hayan sido
comprobados mediante diseños de investigación que permitan atribuir dichos resultados a la estrategia
aplicada.
En este contexto, el estudio busca responder las siguientes preguntas: ¿qué efectos sobre la comprensión
lectora en educación primaria reporta la literatura publicada entre 2023 y 2025 respecto a las estrategias
basadas en textos del patrimonio cultural local? ¿Qué diseños metodológicos se han utilizado para
demostrar esos efectos? Y, finalmente, ¿en qué medida la evidencia disponible proviene de contextos
rurales?
La hipótesis de trabajo plantea que, aunque la literatura respalda teóricamente la importancia de utilizar
textos culturalmente pertinentes, todavía existe una limitada verificación empírica de su impacto en
poblaciones rurales. En consecuencia, persiste una brecha entre el reconocimiento conceptual de esta
estrategia y la evidencia disponible sobre su efectividad en contextos educativos rurales. El objetivo
general es analizar la evidencia publicada entre 2023 y 2025 sobre el efecto de las estrategias basadas
en textos del patrimonio cultural local en la comprensión lectora de estudiantes de educación primaria.
Esa evidencia ha de fundamentar el diseño de una intervención aplicable a la escuela rural ecuatoriana.
Los objetivos específicos son caracterizar los enfoques y los diseños metodológicos del campo (OE1),
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comparar las estrategias didácticas y los efectos informados sobre la comprensión lectora y sus
componentes (OE2) y evaluar la aplicabilidad de la evidencia a la educación básica rural ecuatoriana
(OE3).
Materiales y Métodos
2.1. Diseño
Se realizó una revisión sistemática exploratoria, o mapeo de la evidencia, con enfoque mixto, alcance
descriptivo-comparativo y diseño documental, no experimental y transversal. El estudio adopta el marco
metodológico de Arksey et al. (2005), desarrollado después por Levac et al. (2010). Este marco ordena
la revisión en cinco etapas: identificar la pregunta, localizar los estudios pertinentes, seleccionarlos,
extraer y ordenar los datos, y sintetizar e informar los resultados. Esas cinco etapas corresponden a los
apartados 2.2 a 2.4 y 3.1 de este artículo. El marco se eligió porque responde al propósito de la
investigación. Munn et al. (2018) establecen que la revisión exploratoria es la opción indicada cuando
se busca determinar la extensión, el alcance y las características de la evidencia disponible, y no estimar
la magnitud de un efecto. Aquí la pregunta es cuántos estudios reúnen las tres condiciones del objeto y
con qué diseños lo hacen, no cuánto mejora la comprensión lectora; por esa razón no se realizó
metaanálisis. El informe de la selección y de los resultados siguió la extensión PRISMA-ScR (Tricco et
al., 2018), que adapta a las revisiones exploratorias la declaración PRISMA 2020 (Page et al., 2021). La
investigación no involucró participantes humanos, por lo que no requirió la aprobación de un comité de
ética.
2.2. Fuentes y estrategia de búsqueda
La búsqueda se ejecutó el 23 de septiembre de 2026 en tres fuentes complementarias. OpenAlex, índice
abierto multidisciplinario, se consultó en título y resumen mediante su interfaz de programación; ERIC,
base especializada en educación, en todos sus campos, y SciELO, en todos los índices de su buscador.
En las tres se limitó la búsqueda a los años de publicación 2023, 2024 y 2025.
Los descriptores, en español y en inglés, se organizaron en cinco bloques. El primero recoge la variable:
comprensión lectora, lectura crítica, reading comprehension, reading literacy. El segundo, la estrategia:
patrimonio, tradición oral, leyendas, saberes ancestrales, local wisdom, folktale, culturally responsive,
culturally sustaining. El tercero, la población: primaria, educación básica, elementary, primary. El
cuarto, el contexto: escuela rural, rural schooling. El quinto, la metodología: cuasiexperimental,
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intervención, revisión sistemática. Los tres primeros bloques se combinaron con el operador AND; en
SciELO, por la menor extensión de su colección, solo los dos primeros. Contexto y metodología se
aplicaron como facetas de codificación y no como filtros, porque muchos estudios no declaran la
ruralidad ni el diseño en el título o el resumen. Se incorporaron, además, los quince registros de una
búsqueda exploratoria previa, sometidos a los mismos criterios.
2.3. Criterios de elegibilidad y selección
Se incluyeron artículos de revistas arbitradas con primera publicación entre el 1 de enero de 2023 y el
31 de diciembre de 2025, con texto completo en español o en inglés y referidos a la educación primaria.
La estrategia debía tener como componente central textos o contenidos del patrimonio cultural del
estudiante, o bien un enfoque culturalmente receptivo, sostenible o intercultural aplicado a la lectura. Se
exigió, además, que el estudio informara sobre la comprensión lectora o sus componentes con resultados
empíricos o mediante una síntesis sistemática. Se excluyó la lectura en una lengua extranjera enseñada
como asignatura, porque el dominio de la segunda lengua confundiría el efecto del contenido cultural.
El período se definió por la fecha de primera publicación.
Los registros se unificaron y los duplicados se eliminaron por identificador digital y por título
normalizado. El cribado por título y resumen registró un motivo principal para cada exclusión, y los
informes que lo superaron se evaluaron a texto completo. Cuando este no estuvo accesible, la evaluación
se apoyó en el resumen completo y en los metadatos de la revista, y esa condición se registró en la ficha
de extracción. Se examinaron, además, señales de proceso editorial no confiable, como la incongruencia
entre el objeto del artículo y el alcance de la revista. La ejecución de las consultas, la deduplicación y la
extracción de metadatos se realizaron con programas elaborados con asistencia de un modelo de
lenguaje; las decisiones de inclusión y la codificación se contrastaron con cada fuente original.
2.4. Categorías, codificación y análisis
Las categorías se construyeron con un criterio único, la naturaleza del contenido cultural que la estrategia
pone en manos del lector, para que ninguna mezclara rasgos temáticos y geográficos. Son cuatro: C1,
relatos de tradición oral (cuentos populares, leyendas, mitos, etnotextos); C2, sabiduría y cultura local
(valores, tradiciones, artes, saberes ancestrales, conocimiento comunitario); C3, literatura del patrimonio
nacional (obras canónicas del país del estudiante), y C4, enfoques culturalmente receptivos, sostenibles
o interculturales, en los que la pertinencia se define por la identidad, la lengua o la experiencia del
alumnado. La asignación fue excluyente, por contenido dominante. El país, el contexto rural y el diseño
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se codificaron como variables independientes. El diseño se clasificó en D1, revisión sistemática; D2,
experimental o cuasiexperimental con grupo de comparación; D3, preexperimental o de desarrollo con
un solo grupo; D4, desarrollo o análisis de necesidades sin medición lectora, y D5, cualitativo o
descriptivo.
Se aplicaron tres criterios binarios independientes. El de texto patrimonial se cumple en las categorías
C1 a C3. El de contexto rural exige que la fuente declare una escuela en zona rural o en una comunidad
campesina o indígena; las muestras mixtas sin resultados desagregados no lo cumplen. El de medición
controlada exige un grupo de comparación y una medición posterior de la comprensión o la literacidad
lectora; la medición exclusiva de componentes como el vocabulario no lo satisface. La ficha de
extracción tuvo doce campos, y la codificación se realizó en dos pasadas, contrastando cada campo con
la fuente. La lista de referencias de este artículo recoge únicamente las obras citadas de manera explícita
en el texto: estudios del corpus y obras ajenas a él. Entre estas figuran las fuentes metodológicas y el
estudio de Sumarwati et al. (2023), excluido del corpus por tratarse de actas de congreso. El análisis se
limitó a frecuencias absolutas y relativas sobre n = 41; el indicador de resultados favorables se calculó
sobre los 25 estudios con datos cuantitativos de estudiantes (D2 y D3). No se promediaron magnitudes
de efecto, porque los estudios difieren en instrumentos, grados, duración y variables.
Resultados y discusión
3.1. Resultado de la búsqueda y características del corpus
Las tres fuentes aportaron 397 registros: 360 de OpenAlex, 19 de ERIC y 18 de SciELO (Figura 1). Tras
eliminar 29 duplicados, se cribaron 368 registros y se excluyeron 301, principalmente por no ser artículos
de revista arbitrada (118), por abordar un tema ajeno al objeto (116) o por referirse a una población
distinta de la primaria (49). De los 67 informes buscados, uno no pudo recuperarse y 27 se excluyeron
tras la evaluación completa, diez de ellos por estar escritos en indonesio. La búsqueda exploratoria previa
aportó dos estudios adicionales. El corpus quedó integrado por 41 estudios. Se trata de un corpus reciente
y geográficamente concentrado (Tabla 1): Indonesia aporta 26 unidades (63,4 %) y América Latina ocho
(19,5 %), tres de ellas ecuatorianas (7,3 %). El texto completo pudo examinarse en 23 unidades (56,1
%).
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Figura 1
Diagrama de flujo de la identificación, el cribado y la inclusión de estudios (PRISMA 2020)
Nota. Recuentos de la búsqueda del 23 de septiembre de 2026 en OpenAlex, ERIC y SciELO y de la búsqueda exploratoria
previa.
Tabla 1
Características del corpus (n = 41)
Criterio
Valor
f
%
Año de publicación
2023
7
17,1
2024
13
31,7
2025
21
51,2
Región
Sudeste asiático (Indonesia, 26; Filipinas, 1)
27
65,9
América Latina (Ecuador, 3; Colombia, 2; Argentina, 1;
revisiones regionales, 2)
8
19,5
Norteamérica (Estados Unidos, 3; Canadá, 1)
4
9,8
Asia oriental y Eurasia (China, 1; Turquía, 1)
2
4,9
Diseño
D1 Revisión sistemática
4
9,8
D2 Con grupo de comparación
10
24,4
D3 Un solo grupo
15
36,6
D4 Desarrollo sin medición lectora
3
7,3
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Criterio
Valor
f
%
D5 Cualitativo o descriptivo
9
22,0
Categoría de contenido
C1 Relatos de tradición oral
15
36,6
C2 Sabiduría y cultura local
17
41,5
C3 Literatura del patrimonio nacional
2
4,9
C4 Enfoques culturalmente receptivos, sostenibles o
interculturales
7
17,1
Nota. Cada bloque suma 41.
3.2. Enfoques y diseños metodológicos (OE1)
La producción se reparte entre la sabiduría y la cultura local (C2; 41,5 %) y los relatos de tradición oral
(C1; 36,6 %). La literatura del patrimonio nacional se limita a la poesía Tang en China y al Martín Fierro
en Argentina, y los enfoques culturalmente receptivos proceden sobre todo de Norteamérica y América
Latina. En conjunto, 34 estudios (82,9 %) trabajan con un contenido patrimonial delimitado.
Figura 2
Distribución del corpus por diseño metodológico y tipo de contenido cultural (n = 41)
Nota. Número de estudios de cada diseño metodológico según el tipo de contenido cultural que emplean.
Como muestra la Figura 2, el contenido y el diseño no se distribuyen al azar. Los relatos de tradición
oral se concentran en los estudios evaluados con un solo grupo (8 de 15) y aportan cuatro de los diez
diseños con grupo de comparación. La sabiduría local ocupa todos los estudios de desarrollo sin
medición (3 de 3), y los enfoques culturalmente receptivos se reparten entre el diseño cualitativo (3) y
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las revisiones (2). Once de los quince estudios de un solo grupo son investigaciones de desarrollo:
diseñan un material, lo validan y lo prueban en un único grupo.
3.3. Estrategias y efectos informados (OE2)
Tabla 2
Estudios con grupo de comparación: estrategia, variable y resultado
Estudio
País y grado
n
Material
Variable
Anggraeni et al.
(2024)
Indonesia;
3.º
43
Video animado con
folclore del
archipiélago
Literacidad
lectora
Chen y Jamiat
(2023)
China; 3.º
80
Aplicación multimodal
para la poesía Tang
Comprensión de
la poesía;
motivación
Gil (2025)
Argentina;
6.º
No
especificado
Lectura en voz alta
comentada del Martín
Fierro
Síntesis,
inferencia e
interpretación
Hattan et al.
(2025)
EE. UU.,
rural; 1.º
92
Unidad integrada con
conocimiento
comunitario
Vocabulario;
interés
Primayana y
Dewi (2025)
Indonesia;
4.º
36
Método PQ4R con
cuentos populares
balineses
Comprensión
lectora
Putri et al.
(2025)
Indonesia;
3.º
No
especificado
Flipbook con cultura
del archipiélago
Literacidad
lectora
Samsiyah et al.
(2024)
Indonesia;
4.º
No
especificado
Animación virtual con
sabiduría local
Comprensión
lectora
Sastra Dewi et
al. (2025)
Indonesia;
5.º
62
Libro electrónico de
cuentos populares
balineses
Literacidad
lectora
Sinclair (2025)
Canadá,
urbano y
rural; 1.º a
3.º
263
Enseñanza estructurada
culturalmente receptiva
Comprensión
lectora y del
lenguaje (pruebas
estandarizadas)
Zikri et al.
(2024)
Indonesia;
primaria
74
Materiales con folclore
para la educación del
carácter
Literacidad
lectora
Nota. Los estudios se ordenan alfabéticamente por autoría.
De los diez estudios con grupo de comparación (Tabla 2), nueve midieron la comprensión o la literacidad
lectora, y ocho de ellos, todos con textos patrimoniales, informaron diferencias favorables al grupo que
trabajó con el material cultural. Los otros dos resultados recayeron en componentes. Sinclair (2025), con
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pruebas estandarizadas y la muestra mayor (n = 263), halló efectos en la comprensión del lenguaje y no
en la comprensión lectora; en Hattan et al. (2025), el tratamiento predijo el vocabulario y el interés.
Los quince estudios de un solo grupo informaron resultados favorables; siete, mediante índices de
ganancia normalizada o de eficacia que van de 0,37 a 0,77. En total, 24 de los 25 estudios con datos
cuantitativos de estudiantes (96,0 %) informaron resultados favorables en su variable principal, y
ninguno un efecto desfavorable. Las cuatro revisiones sistemáticas también informan efectos favorables,
aunque Lestari et al. (2025) advierten que su evidencia procede de un ámbito geográfico reducido.
3.4. Aplicabilidad al contexto rural ecuatoriano (OE3)
Figura 3
Cumplimiento de las tres condiciones del objeto de estudio y de sus intersecciones (n = 41)
Nota. Número de estudios que cumplen cada condición y número correspondiente a cada intersección.
La Figura 3 muestra que cada condición se cumple por separado en alguna parte del corpus, pero ninguna
combinación que incluya lo rural y la medición controlada registra casos. Treinta y cuatro estudios (82,9
%) emplean textos del patrimonio, nueve (22,0 %) miden la comprensión lectora con grupo de
comparación y cinco (12,2 %) se sitúan en contexto rural. La intersección entre patrimonio y medición
controlada reúne ocho estudios (19,5 %), y la de patrimonio y ruralidad, cuatro (9,8 %); la de ruralidad
y medición controlada, y con ella la de las tres condiciones, está vacía. El estudio que más se aproxima
es el de Hattan et al. (2025), rural y con grupo de comparación, que midió el vocabulario y no la
comprensión lectora.
Los estudios rurales proceden de comunidades awá del Ecuador y de Colombia, de la sierra ecuatoriana,
de Papúa y de un distrito rural estadounidense. Los tres ecuatorianos diagnostican el nivel lector y
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proponen una estrategia intercultural o patrimonial sin evaluar su aplicación. Son la propuesta awá de
Encalada y Avalos (2025), el marco de la Chakana andina de Núñez-Zurita (2023) y la escuela
comunitaria estudiada por Daquilema et al. (2025).
3.5. Discusión
La hipótesis de trabajo se confirma solo en parte: 25 de los 41 estudios aportan datos cuantitativos de
estudiantes y diez comparan grupos, de modo que la verificación existe, pero lejos del contexto que
interesa. La tarea pendiente cambia en consecuencia: no se trata de demostrar por primera vez que los
textos patrimoniales pueden mejorar la comprensión, sino de establecer si lo hacen en la escuela rural
ecuatoriana y por qué vía.
La abundancia de resultados favorables admite dos lecturas. La primera los toma como indicio de
eficacia, porque el texto familiar activa el conocimiento previo que la inferencia exige (Smith et al.,
2021); la segunda atribuye la uniformidad al diseño. Quince estudios evaluaron el material en un solo
grupo, casi siempre dentro de una investigación de desarrollo cuyo objetivo declarado es demostrar que
el producto es válido, práctico y eficaz. En ese diseño, la maduración, la práctica con la prueba y la
novedad del material producen ganancias, aunque el contenido cultural no aporte nada. Que 24 de 25
estudios informen resultados favorables, y que ninguno informe uno desfavorable, es más compatible
con la segunda lectura: las intervenciones educativas reales producen resultados heterogéneos.
Los diseños con grupo de comparación comparten, además, una amenaza a la validez. En cinco de los
ocho favorables, el contenido patrimonial llegó en formato digital y el grupo control trabajó con
materiales convencionales. Es el caso del video animado de Anggraeni et al. (2024), de la aplicación de
Chen y Jamiat (2023) y del libro electrónico de Sastra Dewi et al. (2025). En otros, el contenido se
combinó con un método específico, como el PQ4R en Primayana y Dewi (2025) o la lectura en voz alta
comentada en Gil (2025). El contraste confunde así la procedencia cultural del texto con el soporte o con
el método, y ningún estudio mantuvo ambos constantes para variar solo el origen cultural del texto.
El hallazgo de mayor consecuencia teórica procede de los dos estudios que midieron componentes.
Sinclair (2025) trabajó con 263 estudiantes durante diez semanas y halló efectos de la enseñanza
culturalmente receptiva en la comprensión del lenguaje y no en la comprensión lectora; Hattan et al.
(2025) encontraron efectos en el vocabulario. Ambos resultados son coherentes con la vía mediada
anticipada en la introducción, en la que el efecto sobre la comprensión lectora sería tardío. La divergencia
con los estudios indonesios, que informan efectos directos, admite una explicación instrumental. Varios
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evaluaron la comprensión con pruebas sobre el mismo tipo de texto trabajado, como la comprensión de
cuentos populares en Faizah et al. (2024), y una prueba alineada con el material tiende a amplificar el
efecto.
La ausencia de estudios rurales controlados puede deberse a que las escuelas rurales, con grupos
pequeños y multigrado, dificultan formar grupos de comparación, o a que lo rural no se declara en varios
estudios indonesios. Fuera del corpus, por tratarse de actas de congreso, Sumarwati et al. (2023)
compararon 58 y 56 estudiantes de escuelas rurales de Java Central con cómics basados en cuentos
populares locales. Es el único diseño localizado que reúne las tres condiciones, y muestra que el vacío
no obedece a una imposibilidad metodológica. En la región existen ya las piezas por separado: materiales
patrimoniales, marcos interculturales y experiencia cuasiexperimental en la escuela rural (Yela-Yambay
et al., 2025).
3.6. Limitaciones
La búsqueda se realizó en tres fuentes y en dos idiomas; no se consultaron Scopus ni Web of Science, y
la restricción idiomática excluyó diez estudios escritos en indonesio. Dieciocho unidades (43,9 %) se
codificaron a partir del resumen y de los metadatos, lo que puede subregistrar la ruralidad, y la
codificación no contó con codificadores independientes, por lo que no se calculó un coeficiente de
concordancia. El corpus es heterogéneo en calidad editorial, por lo que la síntesis distingue el diseño de
cada estudio. A ello se suma la casi total ausencia de resultados desfavorables, que sugiere un sesgo de
publicación que no puede estimarse con un corpus de estas características.
Conclusiones
Respecto del primer objetivo, el campo se ha desarrollado por la vía de la investigación de desarrollo de
materiales: predominan los diseños de un solo grupo y la producción se concentra en Indonesia. En
cuanto al segundo, la evidencia de efecto existe y es consistentemente favorable, pero de certeza baja.
Los diseños controlados combinan el contenido patrimonial con formatos digitales o con métodos
específicos, de modo que no permiten atribuir el efecto a la procedencia cultural del texto. Los dos
estudios que midieron componentes sugieren, además, que esa vía es mediada: pasa por la comprensión
del lenguaje y por el vocabulario. Sobre el tercero, la evidencia controlada procede de escuelas urbanas
o sin ruralidad declarada, y los estudios ecuatorianos diagnostican y proponen, pero no evalúan.
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El vacío admite una formulación exacta: en la literatura arbitrada del período no se ha publicado un
estudio que combine textos del patrimonio local, población rural y medición controlada de la
comprensión lectora. No es un vacío de fundamentación ni de materiales, sino de validación contextual
y de rigor.
La línea prioritaria de investigación futura es un estudio cuasiexperimental en escuelas rurales
ecuatorianas que compare textos del patrimonio local con textos convencionales de dificultad
equivalente, con formato, método y duración constantes. Ese estudio debería medir, además de la
comprensión lectora por niveles, la comprensión del lenguaje y el vocabulario, con instrumentos no
alineados con los textos trabajados. Requerirá aprobación ética, consentimiento de los representantes
legales y el acuerdo de las comunidades de origen sobre la selección de los textos, y tendría que
documentar también los resultados nulos o desfavorables para permitir la réplica.
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