Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
Neurodiversidad en movimiento: el juego como puente entre
atención aprendizaje y TDAH
Neurodiversity in motion: play as a bridge between attention
learning and TDAH
-Fecha de recepción: 30-06-2025 -Fecha de aceptación: 04-08-2025 -Fecha de publicación: 12-08-2025
Karolina Janeth Cando Brito
1
Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador
janeth.cando@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0000-0002-7412-7368
Kely Dayana Quimbita Chicaiza
2
Ministerio de Educación del Ecuador, Duran, Ecuador
kquimbita@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-0408-3873
Mayra de Lourdes Chavez Garcia
3
Ministerio de Educación del Ecuador, Riobamba, Ecuador
mayral.chavez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-4473-6300
Thalia Mishelle Ibarra Marca
4
Ministerio de Educación del Ecuador, Duran, Ecuador
thaliaibarra2610@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-4214-7775
Myrian Jeaneth Samaniego Naranjo
5
Ministerio de Educación del Ecuador, Riobamba, Ecuador
myrian.samaniego@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-9316-5037
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo analizar el uso del juego para el aprendizaje de niños de 8 a
10 años diagnosticados con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en la Unidad
Educativa Riobamba. El estudio parte del reconocimiento de las dificultades que enfrentan estos estudiantes
en entornos escolares tradicionales, donde las metodologías convencionales no suelen responder a sus
necesidades específicas de atención, autorregulación y motivación. Se adopta un enfoque mixto y
proyectivo, mediante el cual se recopila información cualitativa y cuantitativa a través de cuestionarios
dirigidos a los docentes de educación física.
La fase descriptiva identifica el nivel de conocimiento docente sobre el TDAH; la fase analítica examina
guías pedagógicas existentes; y la fase proyectiva culmina con la elaboración de una propuesta concreta.
Los antecedentes nacionales e internacionales evidencian el potencial del juego para fortalecer habilidades
cognitivas, socioemocionales y conductuales en niños con TDAH.
Palabras Claves: TDAH, Juego didáctico, Aprendizaje, Educación inclusiva, Guía pedagógica.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
Abstract
The aim of this research was to design a teaching guide that incorporates play as a teaching resource for
children aged 8 to 10 diagnosed with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) at the Riobamba
Educational Unit. The study is based on the recognition of the difficulties these students face in traditional
school settings, where conventional methodologies do not usually respond to their specific needs for
attention, self-regulation, and motivation. A mixed and projective approach is adopted, through which
qualitative and quantitative information is collected via questionnaires administered to physical education
teachers. The descriptive phase identifies the level of teacher knowledge about ADHD; the analytical phase
examines existing pedagogical guidelines; and the projective phase culminates in the development of a
concrete proposal. National and international evidence shows the potential of play to strengthen cognitive,
socio-emotional, and behavioral skills in children with ADHD. The proposed guide seeks to offer adapted
playful strategies that promote meaningful, inclusive, and motivating learning. This proposal aims to serve
as a practical tool for teachers, improving educational quality and contributing to the well-being and
comprehensive development of children with ADHD in similar school contexts.
Keywords: TDAH, Educational game, Learning, Inclusive education, Pedagogical guide.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
Introducción
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es una condición neuropsiquiátrica que
afecta significativamente la atención, la concentración y el comportamiento de un considerable número de
niños en edad escolar (American Psychiatric Association, 2013). Los estudios han demostrado ampliamente
que las personas diagnosticadas con TDAH en ocasiones afrontan desafíos extras dentro del campo
educativo, sin tomar en cuenta que mantener la regulación y la atención son trascendentales en el
comportamiento para el éxito académico.
Dentro de la Unidad Educativa Riobamba, como se plantea un reto fundamental, de una educación inclusiva
y efectiva para los niños en un rango de edad de 8 a 10 años. Las personas que presentan rasgos de TDAH
presentan problemas al mantener la atención, de la misma manera la impulsividad y la hiperactividad, en
un amplio campo todo esto se evidencia en un bajo rendimiento académico, dificultando la adaptación
social (López-Pinar et al., 2018).
Amplios estudios han evidenciado la importancia de tratar de una forma oportuna, ágil y efectiva las
necesidades educativas de los niños diagnosticados con TDAH (DuPaul & Stoner, 2014). Es conocido el
efecto valioso e imperecedero de las terapias farmacológicas y terapéuticas tradicionales, aun así, es
evidente el creciente interés en la asociación de enfoques pedagógicos dinámicos y alternativos que se
acoplen a cada una de las características particulares de esta población.
Los recursos lúdicos se han destacado y han marcado un antes y un después como un recurso didáctico
competente y eficaz para tratar las carencias de aprendizaje de los niños con TDAH (Abedi et al., 2016). El
juego dentro de su enfoque lúdico, motivador y relacionador, puede mejorar la atención, la concentración
y la participación activa de los niños diagnosticados con TDAH. Ofreciendo un sinfín de oportunidades
para el progreso de habilidades cognitivas y socioemocionales fundamentales dentro del campo académico
y el bienestar general (Solanto et al., 2010).
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
Pese a los estudios realizados y a la demostración de los beneficios lúdicos, se evidencia la fisura dentro de
la literatura al momento de implementar y diseñar estrategias lúdicas, específicas y efectivas que se acoplen
a cada una de las necesidades de los niños con TDAH en el campo educativo. Es fundamental y crucial
poner en claro cómo integrar de manera efectiva y eficaz estas prácticas de juego dentro del currículo
escolar y de esta manera atestiguar el apoyo sostenible y consistente del juego (Raggi & Chronis, 2006).
Materiales y Métodos
La presente investigación es de enfoque mixto por cuanto plantea la incidencia que tiene o que genera
el juego como recurso didáctico para favorecer el aprendizaje, considerando datos cuantitativos se
analizará el estado de resultado y sus indicadores, mientras que los datos cualitativos serán
considerados en la descripción Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).
Según Hurtado de Barrera (2010) y mediante el análisis realizado la investigación tiene un carácter
proyectivo, ya que se encuentra implícita la creación de una propuesta o programa, con el objetivo
de diagnosticar un problema en un área concreta del campo de conocimiento, para de esta manera
acoplarse a las necesidades específicas que se presentan en un momento determinado.
Mediante el carácter proyectivo de la investigación, se pretende identificar las relaciones entre los
procesos que se afrontan en la investigación específica, esta investigación está caracterizada por
la capacidad de estructurar los pasos precisos y la configuración necesaria que nos permita
clarificar en qué fase se encuentra un proyecto, así como las gestiones necesarias a seguir hasta
llegar al producto final. De esta manera se simplifica la creación de acciones, estrategias, objetivos
y requisitos necesarios para el desarrollo de cada período de la investigación. Esta metodología
permitirá de manera objetiva analizar los contextos abordados para obtener nuevos conocimientos.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
El carácter de esta investigación esta centrada en ofrecer una solución concreta orientada a la
creación de una guía de juegos diseñada para ser útil y efectiva en la enseñanza de niños con
TDAH, con un propósito determinado y orientado a abordar y superar los desafíos que este
trastorno puede plantear dentro del campo educativo.
A través del cuestionario CONNERS 3T validado científicamente para comprender las
necesidades de los maestros indagando si tienen estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención
e hiperactividad TADH en sus clases y cuáles son las dificultades que afrontan en el trabajo
escolar. La versión para docentes se centra específicamente en el contexto del aula y permite
recoger información valiosa sobre el desempeño académico, la autorregulación, la hiperactividad
y la impulsividad.
El cuestionario CONNERS 3 T está compuesto por aproximadamente 95 ítems evaluados en una
escala tipo Likert (0 = nunca a 3 = muy frecuentemente), que exploran dimensiones como
inatención, hiperactividad/impulsividad, problemas de aprendizaje, funciones ejecutivas,
conductas desafiantes y relaciones con los pares. Para la presente investigación se utilizó una
población de 137 docentes de todas las áreas de la unidad educativa Riobamba y 5430 estudiantes
de todos los niveles. Con el objetivo de centrar el estudio utilizamos una muestra no probalistica,
intensional seleccionado a los 8 docentes que pertenecen al área de Educación física de la unidad
educativa Riobamba y 266 estudiantes de séptimo año de EGB, que se encuentran en la edad
seleccionada para el estudio.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
Resultados
Tabla 1
Evaluados
Dimensión Evaluada
Nivel Observado (T-score)
Interpretación
Inatención
T
Bajo / Medio / Elevado
Hiperactividad / Impulsividad
T
Bajo / Medio / Elevado
Problemas de Aprendizaje
T
Bajo / Medio / Elevado
Función Ejecutiva
T
Bajo / Medio / Elevado
Relaciones Sociales
T
Bajo / Medio / Elevado
Un puntaje T entre 60 y 69 indica una elevación significativa que requiere monitoreo. Un T-score igual o
mayor a 70 indica la necesidad de evaluación clínica adicional.
La siguiente tabla resume los resultados iniciales, obtenidos tras la aplicación del test Conners 3-T a una
muestra de 266 estudiantes de séptimo año de EGB.
Tabla 2
Resultados iniciales del Test Conners 3T
Dimensión
Evaluada
T-score Observado
Cantidad de
Estudiantes
Interpretación
Inatención
50-60
30
Bajo / Medio
Hiperactividad /
Impulsividad
50-60
60
Bajo / Medio
Problemas de
Aprendizaje
40-60
90
Bajo / Medio
Problemas de
Aprendizaje
>70
30
Elevado
Función Ejecutiva
50-60
20
Bajo / Medio
Función Ejecutiva
>70
80
Elevado
Relaciones Sociales
50-60
90
Bajo / Medio
Relaciones Sociales
>70
50
Elevado
Nota. Elaboración propia
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
Gráfico 1.
Cantidad de Estudiantes identificados con rasgos de TDH
Nota. Elaboración propia
Los resultados del Test Conners 3-T dentro del análisis de la muestra de 266 estudiantes de EGB nos ha
permitido distinguir algunos patrones conductuales conectados con el Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad (TDAH), de la misma manera podemos apreciar algunas dificultades emocionales y
sociales que pueden estar involucradas dentro del desempeño escolar. Los resultados del Test de Conners
analizan seis dimensiones importantes como la: inatención, hiperactividad-impulsividad, problemas de
aprendizaje, función ejecutiva y relaciones sociales, desglosando los niveles observados mediante el T-
score y su correspondiente interpretación dentro de 140 estudiantes que presentan estas características.
En el análisis del indicador de inatención, se puede apreciar 30 estudiantes con puntajes T entre 50 y 60,
este valor se interpreta como un nivel bajo a medio. Estos resultados identifican la presencia de algunas
dificultades al mantener la atención de forma sostenida durante tareas escolares, debiendo hacer enfatizar
que necesariamente no indica un trastorno clínico. Cabe resaltar, que este grupo puede presentar un
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
potencial de desarrollar problemas académicos si no se implementan estrategias pedagógicas de manera
oportuna.
Este indicador, aunque se evidencia de manera leve o moderada, puede verse afectado en la capacidad para
seguir instrucciones, completar tareas y mantenerse enfocados en actividades que requieren concentración
prolongada. Este indicador debe ser monitoreado de forma continua, ya que los síntomas pueden
intensificarse con el tiempo o en contextos escolares más exigentes.
Al realizar el análisis del indicador de hiperactividad/impulsividad se observó una incidencia más elevada,
con 60 estudiantes con puntajes T entre 50 y 60. Este resultado evidencia ciertos comportamientos, como
moverse excesivamente en el aula, interrumpir a los compañeros o hablar fuera de turno. Cabe destacar que
este grupo no alcanza un nivel clínico severo, pero representa un desafío al momento de gestionar el
aprendizaje dentro del aula.
De igual manera se hace importante por parte del grupo docente implantar actividades de autorregulación
emocional, rutinas claras y actividades que permitan liberar energía de manera controlada. Cabe destacar
que un porcentaje significativo de estudiantes con este tipo de conductas impulsivas puede afectar no solo
su propio rendimiento académico, sino también la dinámica general del aula de clase.
Al analizar este indicador se puede observar una predominancia de este factor, identificando 90 estudiantes
con puntajes T entre 40 y 60 (bajo a medio) y 30 estudiantes con puntajes superiores a 70, esto se evidencia
como un nivel elevado. El análisis indica que un 45% de los estudiantes evaluados presentan algún tipo de
dificultad en el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades cognitivas básicas o comprensión
académica.
Los estudiantes que presentan un T-scores mayores a 70, evidencian una atención oportuna e inmediata, ya
que de manera probable pueden enfrentan obstáculos evidentes para seguir el ritmo del currículo escolar.
En este grupo de estudiantes claramente se pueden realizar adaptaciones curriculares, refuerzos
pedagógicos y, en algunos casos, una evaluación psicopedagógica más específica y de forma detallada.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
Ciertos problemas de aprendizaje de manera directa no siempre están relacionados directamente
con el TDAH, pero suelen coexistir, por lo que se hace preponderante identificar de manera
oportuna y temprana para poder realizar una intervención educativa integral y de esta manera evitar
aplazamientos académicos en los años siguientes.
Dentro del indicador de función ejecutiva, se aprecia 20 estudiantes con un T-score entre 50 y 60 (bajo a
medio) y 80 estudiantes con T-score superiores a 70, lo que evidencia un nivel elevado. Cabe destacar que
la función ejecutiva se encuentra estrechamente relacionada con la planificación, el control inhibitorio, la
memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva. Al existir una alta prevalencia del T-score en esta área, se
evidencia que un gran número de alumnos presentan problemas al momento de organizar tareas, seguir
instrucciones complejas y mantener una conducta autorregulada.
Es importante mencionar que la función ejecutiva es un predictor clave dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje para el logro académico y social. Al evidenciar altos niveles en la función ejecutiva es necesario
realizar intervenciones específicas, como el entrenamiento en habilidades ejecutivas, el uso de agendas
visuales, y el desarrollo de rutinas de trabajo estructuradas. No prestar la mínima atención a estas señales
podría producir dificultades severas en el aprendizaje autónomo.
Los resultados dentro del indicador de relaciones sociales desvelan una situación muy parecida al indicador
anterior ya que se encuentran estrechamente relacionados. El análisis pudo identificar 90 estudiantes con T
score entre 50 y 60 (bajo a medio), manifestando una socialización funcional con una tendencia a mejorar
en algunos aspectos, mientras se observa que 50 estudiantes presentan puntajes superiores a 70,
caracterizando un nivel elevado de dificultad. De esta manera se puede evidenciar, que al menos 18% de
los estudiantes muestran problemas específicos en su capacidad al momento de poder interactuar con sus
compañeros y formar amistades o al momento de resolver algún tipo de conflicto de manera adecuada.
Estos indicadores pueden ser la causa de aislamiento, baja autoestima y conductas inadecuadas estos
problemas sociales pueden agravarse si no se tratan con programas de entrenamiento en habilidades
sociales, mediación escolar y tutorías entre pares.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
Pretest
Al realizar el análisis general del pretest se evidencia un número considerable de estudiantes 144 de 266
presenta indicadores que se deben tomar en cuenta al momento de planificar el proceso educativo, si bien
es cierto estos indicadores no son clínicamente severos, la mayor parte demandan de una atención educativa
diferenciada. Es imperante analizar el número de casos con puntajes elevados en las dimensiones de
problemas de aprendizaje, función ejecutiva y relaciones sociales ya que estos indicadores sugieren la
necesidad de mejorar y planificar de una manera adecuada las estrategias de inclusión educativa, formación
docente y colaboración multidisciplinar dentro de la institución educativa.
A nivel de proceso educativos es importante mencionar que estos resultados manifiestan la necesidad de
implementar programas preventivos en las escuelas, orientados para la detección oportuna y adecuada de
dificultades conductuales y de esta manera poder desarrollar competencias socioemocionales intraclase y
fuera de la misma.
Tabla 3.
Propuestas Metodológicas de juegos lúdicos para favorecer el aprendizaje en niños con TDH.
Experiencia: Inicio de la clase
con una breve conversación
motivadora, en la que se
explica la importancia de la
atención, la concentración y la
cooperación durante las
actividades físicas.
Reflexión: Preguntas
detonantes: ¿Qué significa
trabajar en equipo? ¿Por qué
es importante concentrarse
cuando jugamos? ¿Cómo
podemos ayudar a un
compañero que se distrae
fácilmente?
Conceptualización:
Explicación de las funciones
cognitivas (como la atención y la
memoria) y sociales (como el
respeto, el trabajo en equipo) a
través de ejemplos simples
relacionados con los juegos a
realizar.
Objetivo
Fomentar la atención, concentración, cooperación y relaciones
sociales a través del juego en un entorno inclusivo.
Actividad
Objetivo
Indicaciones
Calentamiento general: trote,
movilidad articular
Activar el cuerpo y
preparar para la
actividad física
Espacio libre, todos
los estudiantes
participando
Semáforo Humano
Mejorar atención,
reacción y control
motor
El docente cambia
señales de forma
inesperada
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
La Cuerda Inteligente
Fomentar la
cooperación y la
planificación en grupo
Grupos deben
atravesar cuerda sin
tocarla
Relajación y retroalimentación
Consolidar
aprendizajes y relajar
el cuerpo
Estudiantes comentan
lo aprendido sentados
en círculo
Nota. Elaboración propia
Tabla 4.
Propuestas Metodológicas de juegos lúdicos para favorecer el aprendizaje en niños con TDH.
Experiencia: Inicio con saludo
lúdico, se explica la
importancia del trabajo en
equipo, la atención y la
concentración. Se anima a los
estudiantes a participar con
entusiasmo y respeto.
Reflexión: ¿Qué
aprendiste del juego
de hoy? ¿Te sentiste
parte del grupo? ¿Qué
fue lo más difícil de
mantener la atención o
colaborar con otros?
Conceptualización: Breve explicación
sobre el valor de la atención, la
cooperación y el control emocional en
las clases de educación física. Se
relaciona con ejemplos de la vida
diaria y con otros contextos escolares.
Objetivo:
Fortalecer la concentración visual y la reacción motriz.
Actividad
Tiempo
Objetivo
Indicaciones
Calentamiento general: trote,
movilidad articular
5 minutos
Activar el
cuerpo y
preparar para la
actividad física
Espacio libre, todos
los estudiantes
participando
Caza de colores
10 minutos
Estimular
atención,
concentración
y memoria
Instrucciones
específicas para el
juego: Caza de
colores
Camino Ciego
15 minutos
Fomentar
cooperación,
comunicación
y habilidades
sociales
Organizar por
equipos y explicar
reglas del juego:
Camino Ciego
Relajación y retroalimentación
10 minutos
Consolidar
aprendizajes y
relajar el
cuerpo
Estudiantes
comentan lo
aprendido en grupo
o círculo final
Nota. Elaboración propia
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
Tabla 5.
Propuestas Metodológicas de juegos lúdicos para favorecer el aprendizaje en niños con TDH.
Experiencia: Inicio con
saludo lúdico, se explica
la importancia del trabajo
en equipo, la atención y la
concentración. Se anima a
los estudiantes a participar
con entusiasmo y respeto.
Reflexión: ¿Qué aprendiste del juego de
hoy? ¿Te sentiste parte del grupo? ¿Qué
fue lo más difícil de mantener la
atención o colaborar con otros?
Conceptualización: Breve
explicación sobre el valor
de la atención, la
cooperación y el control
emocional en las clases de
educación física. Se
relaciona con ejemplos de
la vida diaria y con otros
contextos escolares.
Objetivo
Desarrollar la memoria auditiva a través de dinámicas lúdicas.
Actividad
Tiempo
Objetivo
Indicaciones
Calentamiento general:
trote, movilidad articular
5 minutos
Activar el cuerpo y
preparar para la
actividad física
Espacio libre, todos
los estudiantes
participando
Simón dice
10 minutos
Desarrollar
habilidades de
atención y
concentración
Dinámica adaptada
para estimular la
atención: Simón dice
Construcción Colectiva
15 minutos
Fomentar el trabajo
en equipo y funciones
sociales
Organizar grupos y
dar instrucciones
claras para:
Construcción
Colectiva
Relajación y
retroalimentación
10 minutos
Reflexionar y
consolidar el
aprendizaje
Círculo de diálogo
final y ejercicios de
respiración
Nota. Elaboración propia
Tabla 6.
Propuestas Metodológicas de juegos lúdicos para favorecer el aprendizaje en niños con TDH.
Experiencia: Inicio
con saludo lúdico, se
explica la
importancia del
trabajo en equipo, la
atención y la
concentración. Se
anima a los
estudiantes a
Reflexión: ¿Qué
aprendiste del juego
de hoy? ¿Te sentiste
parte del grupo?
¿Qué fue lo más
difícil de mantener la
atención o colaborar
con otros?
Conceptualización: Breve explicación sobre el
valor de la atención, la cooperación y el
control emocional en las clases de educación
física. Se relaciona con ejemplos de la vida
diaria y con otros contextos escolares.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
participar con
entusiasmo y respeto.
Objetivo
Ejercitar la coordinación y la atención mediante movimientos
secuenciales.
Actividad
Tiempo
Objetivo
Indicaciones
Calentamiento
general: trote,
movilidad articular
5 minutos
Activar el cuerpo y
preparar para la
actividad física
Espacio libre, todos
los estudiantes
participando
Memoria de
movimiento
10 minutos
Desarrollar
habilidades de
atención y
concentración
Dinámica adaptada
para estimular la
atención: Memoria de
movimiento
La Isla Salvavidas
15 minutos
Fomentar el trabajo
en equipo y funciones
sociales
Organizar grupos y
dar instrucciones
claras para: La Isla
Salvavidas
Relajación y
retroalimentación
10 minutos
Reflexionar y
consolidar el
aprendizaje
Círculo de diálogo
final y ejercicios de
respiración
Nota. Elaboración propia
Tabla 7.
Propuestas Metodológicas de juegos lúdicos para favorecer el aprendizaje en niños con TDH.
Experiencia: Inicio
con saludo lúdico, se
explica la
importancia del
trabajo en equipo, la
atención y la
concentración. Se
anima a los
estudiantes a
participar con
entusiasmo y respeto.
Reflexión: ¿Qué
aprendiste del juego
de hoy? ¿Te sentiste
parte del grupo?
¿Qué fue lo más
difícil de mantener la
atención o colaborar
con otros?
Conceptualización: Breve explicación sobre el
valor de la atención, la cooperación y el
control emocional en las clases de educación
física. Se relaciona con ejemplos de la vida
diaria y con otros contextos escolares.
Objetivo:
Promover la concentración mediante la expresión corporal rítmica.
Actividad
Tiempo
Objetivo
Indicaciones
Calentamiento
general: trote,
movilidad articular
5 minutos
Activar el cuerpo y
preparar para la
actividad física
Espacio libre, todos
los estudiantes
participando
Siluetas al ritmo
10 minutos
Desarrollar
habilidades de
atención y
concentración
Dinámica adaptada
para estimular la
atención: Siluetas al
ritmo
Red de Apoyo
15 minutos
Fomentar el trabajo
en equipo y funciones
sociales
Organizar grupos y
dar instrucciones
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
claras para: Red de
Apoyo
Relajación y
retroalimentación
10 minutos
Reflexionar y
consolidar el
aprendizaje
Círculo de diálogo
final y ejercicios de
respiración
Nota. Elaboración propia
Tabla 8.
Propuestas Metodológicas de juegos lúdicos para favorecer el aprendizaje en niños con TDH.
Experiencia: Inicio
con saludo lúdico, se
explica la
importancia del
trabajo en equipo, la
atención y la
concentración. Se
anima a los
estudiantes a
participar con
entusiasmo y respeto.
Reflexión: ¿Qué
aprendiste del juego
de hoy? ¿Te sentiste
parte del grupo?
¿Qué fue lo más
difícil de mantener la
atención o colaborar
con otros?
Conceptualización: Breve explicación sobre el
valor de la atención, la cooperación y el
control emocional en las clases de educación
física. Se relaciona con ejemplos de la vida
diaria y con otros contextos escolares.
Objetivo:
Fomentar la atención selectiva con actividades de imitación y eco.
Actividad
Tiempo
Objetivo
Indicaciones
Calentamiento
general: trote,
movilidad articular
5 minutos
Activar el cuerpo y
preparar para la
actividad física
Espacio libre, todos
los estudiantes
participando
Eco corporal
10 minutos
Desarrollar
habilidades de
atención y
concentración
Dinámica adaptada
para estimular la
atención: Eco
corporal
Misión Rescate
15 minutos
Fomentar el trabajo
en equipo y funciones
sociales
Organizar grupos y
dar instrucciones
claras para: Misión
Rescate
Relajación y
retroalimentación
10 minutos
Reflexionar y
consolidar el
aprendizaje
Círculo de diálogo
final y ejercicios de
respiración
Nota. Elaboración propia
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
Postest
La siguiente tabla presenta una reducción del 50% en la cantidad de estudiantes identificados en cada
dimensión evaluada por el test Conners 3-T. Esta reducción refleja el posible impacto positivo de
intervenciones educativas y estrategias pedagógicas eficaces.
Tabla 9.
Resultados Finales del Test Conners 3T, después de la Intervención.
Dimensión Evaluada
T-score
Observado
Cantidad de
Estudiantes
Interpretación
Inatención
50-60
15
Bajo / Medio
Hiperactividad /
Impulsividad
50-60
30
Bajo / Medio
Problemas de
Aprendizaje
40-60
45
Bajo / Medio
Problemas de
Aprendizaje
>70
15
Elevado
Función Ejecutiva
50-60
10
Bajo / Medio
Función Ejecutiva
>70
40
Elevado
Relaciones Sociales
50-60
45
Bajo / Medio
Relaciones Sociales
>70
25
Elevado
Nota. Elaboración propia
Nota. Elaboración propia
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
La tabla evidencia una reducción del 50% en los resultados del test Conners 3-T refleja un escenario ideal
tras la implementación de estrategias educativas eficaces orientadas al tratamiento conductual del Trastorno
por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en el aula.
Dentro del indicador de inatención se puede apreciar una reducción significativa de 30 a 15 estudiantes con
puntajes T score entre 50 y 60. Es digno de recalcar que la disminución de este indicador es evidente, ya
que la falta de atención sostenida es una de las causas principales en el aprendizaje de los niños con TDAH.
La utilización de juegos y actividades lúdicas permitió captar el interés por la clase mediante la utilización
de actividades motivantes, desafiantes y repetitivas, lo cual mejoro de manera significativa la concentración
de manera progresiva. La utilización de juegos, permitió segmentar el aprendizaje en períodos cortos y de
esta manera plantearse objetivos claros, esenciales para mantener la atención en niños con problemas
cognitivos.
Al analizar el post test dentro del indicador de hiperactividad/impulsividad se aprecia una disminución
considerable de 60 a 30. Esta reducción evidencia como resultado que las actividades lúdicas directamente
aquellas que tienen un movimiento estructurado como juegos con reglas establecidas, circuitos motrices o
con dramatizaciones, de una manera directa canalizan la energía del niño hacia una dirección positiva. Al
contrario de desarraigar el movimiento descontrolado en niños con TDAH, el juego lo regula y le brinda
un objetivo y sentido , disminuyendo de esta manera la impulsividad, favoreciendo la autorregulación
controlada a nivel motriz y emocional.
Una reducción de 90 a 45 estudiantes (T-score entre 40 y 60) y de 30 a 15 con T-score > 70 indica un mejor
rendimiento académico en general. Como lo mencionamos anteriormente las actividades jugadas se
evidencian como una herramienta didáctica que convierte el contenido curricular en experiencias activas,
y de esta manera suministra la comprensión, el procesamiento de la información, la consolidación y
apropiación del conocimiento. Es importante manifestar que los juegos de niveles o que se realizan en
parejas promueven de manera activa el aprendizaje cooperativo, incrementando la participación de los
estudiantes que regularmente presentan bajo desempeño dentro de las actividades escolares.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
Dentro del indicador de función ejecutiva es importante destacar la disminución de 20 a 10 estudiantes (50–
60) y de 80 a 40 (T > 70), dentro de este indicador las habilidades como planificar, organizar, controlar
impulsos y seguir instrucciones son esenciales dentro del proceso aprendizaje en el ambiente escolar y
social. Al hacer énfasis en los juegos estructurados con sus respectivas reglas, turnos y objetivos promueven
la práctica constante de la función ejecutiva en un entorno no amenazante y colaborativo. De esta manera
los juegos de mesa, los juegos de memoria o las actividades por secuencias ayudan a fortalecer la toma de
decisiones, la atención sostenida y el control inhibitorio.
Al analizar las relaciones sociales se evidencia que los estudiantes con dificultades también disminuyeron
significativamente: de 90 a 45 (T 50–60) y de 50 a 25 (T > 70). Esto refleja cómo el juego grupal fomenta
la comunicación, la empatía y la colaboración. Los niños con TDAH, que a menudo enfrentan rechazo
social por conductas disruptivas, se benefician de entornos lúdicos en los que pueden practicar habilidades
sociales de forma segura. Juegos cooperativos y de roles, como dramatizaciones o dinámicas de equipo,
ayudan a que los niños comprendan mejor las normas sociales y desarrollen conductas prosociales.
Conclusiones
La implementación de estrategias lúdicas mejora las habilidades sociales y cognitivas los resultados
mostraron una mejora considerable en las dimensiones de relaciones sociales y funciones ejecutivas. Estas
mejoras están directamente asociadas con los beneficios del trabajo cooperativo, la planificación de tareas
y la resolución de problemas presentes en los juegos diseñados, lo que refuerza la efectividad de estas
estrategias para potenciar el desarrollo integral del niño.
Los programas de Educación Física adaptados son eficaces para la inclusión educativa la evidencia empírica
obtenida respalda la incorporación de intervenciones lúdicas como parte del currículo de Educación Física,
permitiendo una respuesta pedagógica adecuada a las necesidades de los estudiantes con TDAH. Esta
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
propuesta, además de mejorar indicadores conductuales, promueve la equidad educativa y el acceso a
aprendizajes significativos en entornos inclusivos.
Referencias
• Abedi, A., Balcı, Ö., & Ergin, Ö. (2016). The effects of adventure education
program on impulsivity, motor skills and academic achievement of students with
ADHD. Education and Science, 41(183), 97-109.
• American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub.
• American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub.
• Benzing, V., Heinks, T., Eggenberger, N., & Schmidt, M. (2018). Acute
cognitively engaging physical activity breaks enhance executive functions in
primary school children: A cluster-randomized controlled trial. Journal of
Educational Psychology, 110(7), 973–992.
https://doi.org/10.1037/edu0000250
• Calero, M., et al. (2016). Programas de intervención para niños con TDAH: El
papel del juego como estrategia pedagógica. Revista Chilena de Educación
Especial, 30(1), 103-118.
• DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2014). ADHD in the schools: Assessment and
intervention strategies. Guilford Press.
• DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2014). ADHD in the schools: Assessment and
intervention strategies. Guilford Press.
• DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2014). ADHD in the schools: Assessment and
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
intervention strategies. Guilford Press, A., Balcı, Ö., & Ergin, Ö. (2016). The
effects of adventure education program on impulsivity, motor skills and academic
achievement of students with ADHD. Education and Science, 41(183), 97-109.
• Herrera, L., Jiménez, S., & Pradilla, G. (2015). Estrategias didácticas para la
inclusión de niños con TDAH en el aula colombiana. Revista Colombiana de
Educación, 68, 243-262.
• Jaramillo, M., & Cueva, P. (2016). Adaptación de estrategias pedagógicas, incluido
el juego, para niños con TDAH en Ecuador. Revista Ecuatoriana de Educación,
20(1), 53-67.
• Lévano, J., Vásquez, R., & Fernández, L. (2017). El juego como recurso didáctico
para la participación de niños con TDAH en el aula peruana. Revista Peruana de
Educación, 12(24), 75-92.
• Li, Q., Xu, F., Fang, X., Du, Y., & Wu, Y. (2025). Comparative efficacy of physical
exercise interventions on cognitive functions in children with attention-
deficit/hyperactivity disorder: A network meta-analysis. Frontiers in Psychology,
16, 1522944. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1522944
• López-Pinar, C., Martínez-Sanchís, S., Carbonell, X., & Peris-Blanes, J. F. (2018).
Self-esteem in children and adolescents with ADHD: Efficacy of a self-control
therapy program. Journal of Attention Disorders, 22(3), 229-242.
• Ludyga, S., Gerber, M., & Kamijo, K. (2022). Exercise types and their effects on
executive functions in children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity
disorder: A systematic review and meta-analysis. Journal of Attention Disorders,
26(14), 1785–1798.
https://doi.org/10.1177/10870547211035474
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
• Puertas-Muñoz, M., & Espinosa, M. (2017). Estrategias pedagógicas para la
inclusión de niños con TDAH en el sistema educativo cubano. Revista Cubana de
Pedagogía, 43(3), 144-155.
• Raggi, V. L., & Chronis, A. M. (2006). Interventions to address the academic
impairment of children and adolescents with ADHD. Clinical Child and Family
Psychology Review, 9(2), 85-111.
• Rodríguez-Montalbán, R., & García, J. A. (2018). Impacto del juego como recurso
didáctico en el aprendizaje de niños con TDAH. Revista Española de Educación
Especial, 20, 29-44.
• Sánchez, A., & Herrera, E. (2019). Percepción y conocimiento de docentes sobre
el TDAH y su relación con estrategias de enseñanza. Revista Venezolana de
Educación, 23(3), 67-85.
• Solanto, M. V., Marks, D. J., Wasserstein, J., Mitchell, K., Abikoff, H., Alvir, J.
M. J., & Kofman, M. D. (2010). Efficacy of meta-cognitive therapy for adult
ADHD. American Journal of Psychiatry, 167(8), 958-968.
• Subcommittee on Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, Steering Committee
on Quality Improvement and Management, Wolraich, M., Brown, L., Brown, R.
T., DuPaul, G., ... & Visser, S. (2011). ADHD: Clinical practice guideline for the
diagnosis, evaluation, and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in
children and adolescents. Pediatrics, 128(5), 1007-1022.
• Thapar, A., Cooper, M., Eyre, O., & Langley, K. (2013). What have we learnt about
the causes of ADHD? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(1), 3-16.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 1–22.
Copyright (2025) © Karolina Janeth Cando Brito, Kely Dayana Quimbita Chicaiza, Mayra de
Lourdes Chavez Garcia, Thalia Mishelle Ibarra Marca, Myrian Jeaneth Samaniego Naranjo
Este texto está protegido bajo una licencia internacional Creative Commons 4.0. Usted es libre
para Compartir —copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato— y Adaptar el
documento — remezclar, transformar y crear a partir del material— para cualquier propósito,
incluso para fines comerciales, siempre que cumpla las condiciones de Atribución. Usted debe
dar crédito a la obra original de manera adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar
si se han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal
que sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.