Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 194–214.
Uso de Inteligencia Artificial y Chatbots en el Aprendizaje
de la Lectura y Escritura en Educación General Básica
Use of Artificial Intelligence and Chatbots in Learning to Read and
Write in Basic General Education
-Fecha de recepción: 08-08-2025 -Fecha de aceptación: 18-09-2025 -Fecha de publicación: 25-09-2025
Katherine Elizabeth Díaz Castillo
Investigador independiente, Quito Ecuador
kath_eli@msn.com
https://orcid.org/0009-0003-9622-7735
Génesis Genoveva Nevárez Cevallos
Investigador independiente, Santo Domingo, Ecuador
yienci@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-2450-1103
Rosario Cecilia Clavijo Castro
Investigador independiente, Cotopaxi Ecuador
cecilia.clavijo79@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-9415-5899
Eloísa Pilar Caizapasto Sulca
Investigador independiente, Tabacundo Ecuador
pilarcaizapasto@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-3457-2257
Liliana Jimena Andrade Almeida
Investigador independiente, Tabacundo Ecuador
sanidad029@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-0049-0846
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 194–214.
Resumen
El aumento de la Inteligencia Artificial (IA) en la educación básica ha abierto nuevos medios para
innovar los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en el desarrollo de la lectura y la
escritura, aspectos fundamentales en la formación inicial del estudiantado. Este artículo presenta
una revisión sistemática, basada en la metodología PRISMA, sobre el uso de chatbots y agentes
conversacionales en la enseñanza de la lectoescritura en Educación General Básica (EGB). El
objetivo principal es analizar la evidencia empírica reciente respecto a su efectividad, limitaciones
y potencial para contextos latinoamericanos, con énfasis en Ecuador. La búsqueda bibliográfica se
realizó en bases indexadas como Scopus, Web of Science y Latindex, considerando estudios
publicados entre 2019 y 2025. La revisión sistemática de los estudios analizados permitió la
obtención de las siguientes evidencia: el uso de inteligencia artificial y chatbots en la enseñanza
de la lectura y la escritura en Educación General Básica con especial atención a su aplicabilidad
en contextos latinoamericanos, constituyeron un recurso pedagógico emergente con potencial
significativo, lo que demuestra mejoras en la comprensión lectora, fluidez oral, gramática y
cohesión textual, así como un aumento en la motivación y la confianza de los estudiantes así mismo
refuerzan la importancia de ver a los chatbots como herramientas de apoyo y no como sustitutos
del trabajo docente.
Palabras claves: Inteligencia Artificial, chatbots, lectura, escritura, educación general básica,
Ecuador, Latinoamérica.
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Abstract
The increase in Artificial Intelligence (AI) in basic education has opened up new means to innovate
teaching-learning processes, especially in the development of reading and writing, fundamental
aspects in the initial training of students. This article presents a systematic review, based on the
PRISMA methodology, on the use of chatbots and conversational agents in the teaching of reading
and writing in Basic General Education (EGB). The main objective is to analyze the recent
empirical evidence regarding its effectiveness, limitations and potential for Latin American
contexts, with emphasis on Ecuador. The bibliographic search was carried out in indexed databases
such as Scopus, Web of Science and Latindex, considering studies published between 2019 and
2025. The systematic review of the studies analyzed allowed the following evidence to be
obtained: the use of artificial intelligence and chatbots in the teaching of reading and writing in
Basic General Education with special attention to their applicability in Latin American contexts,
constituted an emerging pedagogical resource with significant potential, which demonstrates
improvements in reading comprehension, oral fluency, grammar and textual cohesion, as well as
an increase in students' motivation and confidence also reinforce the importance of seeing chatbots
as support tools and not as substitutes for teaching work.
Keywords: Artificial Intelligence, chatbots, reading, writing, basic general education, Ecuador,
Latin America
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Introducción
El aprendizaje de la lectura y la escritura constituye un pilar fundamental en la Educación General
Básica (EGB), más que asignaturas: son habilidades fundacionales que sostienen el aprendizaje
escolar, la integración social y el desarrollo personal del niño. Las aplicaciones de inteligencia
artificial generativa … están transformando de manera profunda las prácticas letradas de la
comunidad, al presentarse como asistentes eficaces de lectores y escritores.” (Cassany, 2024, p.
320). Sin embargo, los sistemas educativos enfrentan desafíos persistentes para garantizar la
adquisición efectiva de estas habilidades, especialmente en contextos de vulnerabilidad
socioeconómica y con limitaciones para implementar, adaptar y actualizar los recursos
tecnológicos, como ocurre en varias regiones de América Latina (Villarreal, 2025).
Tal como lo plantean en su informe Ortiz et al(2024), la región afronta desigualdades
socioeconómicas fuertes que impactan los aprendizajes, complicaciones para la cobertura
educativa (sobre todo en secundaria), limitaciones de los sistemas de evaluación del aprendizaje
tras la pandemia, y la urgencia de recuperar las pérdidas de aprendizaje, así mismo se conoce el
informe del BID / Banco Mundial. (2022-2023), el cual identifica la crisis generada por la COVID-
19 profundizó problemas como baja calidad educativa, escasa conectividad digital, brechas entre
áreas urbanas y rurales, y la necesidad de formación docente para nuevas modalidades de
enseñanza. En el mismo orden de ideas también Vommaro (2024), hace referencia a los problemas
estructurales en la educación superior y media en la región, incluyendo financiamiento
insuficiente, desigualdades de acceso, retención de estudiantes, relevancia del currículo frente a
demandas del siglo XXI, y adaptación a nuevas tecnologías
Conviene señalar que con la incorporación de la Inteligencia Artificial (IA) también se han
ajustado nuevas herramientas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Muestra de ello son los
chatbots educativos o agentes conversacionales, es un instrumento que favorece tres momentos del
proceso de aprendizaje-enseñanza: el acompañamiento virtual, la retroalimentación instantánea y
la generación de experiencias de aprendizaje interactivas.
Indican Russell y Norvig (2021), que la inteligencia artificial es el campo de estudio que ha surgido
para construir agentes inteligentes, es decir, es un sistema que actúan de manera autónoma y
racional al percibir su entorno y tomar decisiones para maximizar sus posibilidades de éxito.
También, la UNESCO (2021), indica que la inteligencia artificial se refiere a sistemas tecnológicos
que exhiben comportamientos inteligentes, todos para creados para analizar el entorno, aprender
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de estos nuevos datos, tomar decisiones con cierto grado de autonomía y ejecutar acciones para
alcanzar objetivos específicos.
Igualmente European Commission (2023), establece que la IA representan una serie de tecnologías
en rápida evolución, las cuales permiten a otros sistemas realizar tareas que tradicionalmente
requieren inteligencia humana, como el reconocimiento de patrones, el procesamiento del
lenguaje, el aprendizaje adaptativo y la resolución de problemas complejos. Esta última vale la
pena destacar que su beneficio en la enseñanza de la lectoescritura ha sido objeto de diversos
estudios, cuyos resultados se mencionan las mejoras en la fluidez lectora, la comprensión de textos
y la producción escrita en estudiantes de educación primaria (Xu et al., 2022; Wilson et al., 2021;
Amira, Evidence for ESSA, 2023).
En este sentido en el ámbito latinoamericano, recientes experiencias de estudios como “Enseñanza
y aprendizaje de la lectura y la escritura durante la pandemia del Covid-19” , esta investigación
analizó cómo la pandemia obligó a adoptar modalidades virtuales o híbridas en lectura y escritura,
destacando problemas de acceso tecnológico, desigualdad en conectividad, y la necesidad de
estrategias adaptativas. También resalta que la mayoría de investigaciones tomadas (especialmente
en 2022) usaron métodos cualitativos y enfatizan la voz de docentes, familias y estudiantes en el
proceso.
También en “Literacy Pedagogical Strategies Implemented in Primary Education in Latin
America: A Review of the Literature” (Vargas Amézquita, Castro Minotta & Carrión, 2024), en
ella describen las estrategias pedagógicas innovadoras empleadas en educación primaria en varios
países latinoamericanos. Subraya la utilidad de la lúdica, el uso de TIC, metodologías activas, y
de proyectos que involucren comunidad y escuela, para fortalecer lectura y escritura. Y en “La
enseñanza de la lectoescritura en El Salvador: Perspectivas durante la pandemia de COVID-19”
(Zetino, 2021), se estudió el sistema público salvadoreño, enfocándose en cómo la crisis sanitaria
afectó la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.
1. Inteligencia Artificial en la Educación
Según establece Luckin (2021), la IA educativa deja adaptar los contenidos al estilo de aprendizaje
de cada estudiante, aplicando algoritmos de aprendizaje automático y sistemas de tutoría
inteligente. Posicionándose como una de las innovaciones con mayor potencial para personalizar
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
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Desde esta perspectiva es un sistema que no solo procesa grandes volúmenes de datos, sino que
también brindan la posibilidad de una retroalimentación inmediata y orientación específica para
robustecer habilidades cognitivas clave en el proceso de enseñanza -aprendizaje.
Ejemplo de ello es la aplicación en áreas del proceso de enseñanza-aprendizaje como las
matemáticas, la lectura y la escritura, en la Educación General Básica (EGB), donde el
acompañamiento individualizado para garantizar la adquisición de competencias. En efecto
Aravantinos et al. (2024) sostienen que la IA en la etapa de formación primaria se puede potenciar
la motivación y la autonomía, siempre que se integre de manera coherente con los objetivos
pedagógicos y no como un simple recurso tecnológico aislado.
2. Chatbots y Agentes Conversacionales en la Educación
De manera significativa surgen los chatbots educativos, denominados también agentes
conversacionales, estos son programas diseñados para aparentar interacciones humanas con un
lenguaje natural, el cual proporciona respuestas automatizadas y, en otros casos, adaptativas.
Algunos estudios han dejado una huella positiva en el aprendizaje de estudiantes de primaria. Asi
lo afirma Xu et al. (2022), cuando indican que en un estudio con niños de entre 3 y 6 años, estos
demostraron que los chatbots pueden replicar la efectividad de la lectura dialógica guiada por
adultos, mejorando la comprensión lectora a través de la interacción. También Griol & Callejas
(2023) dicen que los chatbots educativos se definen como herramientas basadas en inteligencia
artificial capaces de mantener conversaciones adaptativas con el estudiante, con el fin de guiar
actividades de aprendizaje, ofrecer retroalimentación inmediata y favorecer la autonomía en
entornos formales y no formales.
Por su parte, Debets et al. (2025) señalan que los chatbots en educación cumplen principalmente
tres funciones: Cognitiva: facilitan la adquisición de conocimiento mediante retroalimentación
inmediata, Metacognitiva: promueven la autorregulación del aprendizaje y Socioemocional: estas
generan un entorno de confianza y motivación al interactuar con el estudiante en tiempo real.
Cuando se estudia el caso de América Latina, se aprecian las notas de Villarreal (2025) el cual
identificó que el uso de chatbots en 2.º de primaria contribuye a mejorar la fluidez lectora y la
motivación, así mismo advierte sobre la necesidad de adaptarlos a contextos culturales y
lingüísticos locales para evitar sesgos en el aprendizaje.
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3. Lectura y Escritura como Competencias Fundamentales
En este contexto la lectura y la escritura han sido consideradas competencias como troncales en la
EGB, ya que constituyen la base del desarrollo académico y social. Con respecto a esto Cassany
(2024) resalta que leer y escribir son procesos cognitivos complejos que interfiere en la
construcción de significado, la producción de ideas y la interacción con contextos socioculturales.
En este sentido las herramientas basadas en IA se pueden concebir como un apoyo complementario
a la labor docente, y no como un sustituto. Numerosas investigaciones han hecho hincapié en la
importancia de la lectura se ha hecho hincapié en la importancia de la lectura con las intervenciones
con IA.
Resulta esencial subrayar que los estudios recientes destacan el uso de sistemas de reconocimiento
automático de voz (ASR), como Read Along de Google o Amira, estas para ofrecer un
acompañamiento en la lectura oral, que permite corregir los errores de pronunciación y además
estimula la fluidez lectora (Evidence for ESSA, 2023; Guan et al., 2025). De igual forma la
escritura se ha beneficiado de plataformas de evaluación automatizada (AWE), como MI Write y
Utah Compose, las cuales han facilitado una retroalimentación inmediata sobre gramática,
coherencia y organización textual, mejorando progresivamente la producción escrita de los
estudiantes (Wilson et al., 2021; Huang et al., 2024).
De igual manera se conoce el estudio titulado: Los aprendizajes fundamentales en América Latina
y el Caribe: Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) — UNESCO/OREALC,
el cual analizó las competencias de lectura y escritura en varios países de la región, midiendo los
logros fundamentales en Educación Básica. También en el mismo contexto, el estudio titulado: La
Lectura y Escritura: Metodologías innovadoras para desarrollar el pensamiento de los estudiantes
de educación básica media de Guayalema, (2025), el mismo exploró las metodologías innovadoras
aplicadas en educación básica media para fortalecer pensamiento crítico mediante lectura y
escritura.
En lo que se refiere a Ecuador, otros también han desarrollado investigaciones , tal es el caso del
trabajo titulado: Análisis de competencias de lectura y escritura en Ecuador (Zona 5 de Educación),
desarrollado por Bravo et al (2023), el estudio mixto con estudiantes de Educación Básica
Elemental en Zona 5, analiza lectura, escritura y motivación, dificultades y fortalezas.
Por otra parte también está el estudio titulado: Análisis de competencias de lectura y escritura en
la Zona 5 de Educación, Ecuador. “El aprendizaje de la lectura, la escritura, y las matemáticas…”
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de Chela (2024). Estudio que examina el estado del aprendizaje en lectura, escritura y matemáticas
en una institución educativa (Ecuador), identificando debilidades, fortalezas y posibles
intervenciones.
Asi mismo se conoce el trabajo de Morocho-Sánchez (2025) sobre Lecto-escritura y rendimiento
académico en alumnos de Quinto de la Unidad Educativa Gabriela Mistral Nº1, cantón Catamayo,
Loja, Ecuador, en el mismo se analiza el proceso de lecto-escritura en estudiantes de quinto año
de Educación General Básica, identifica deficiencias, relación con el rendimiento académico.
Yachasun.
4. Educación General Básica y Contexto Latinoamericano
Como ya se ha reiterado la enseñanza de la lectoescritura tiene desafíos estructurales relacionados
con la desigualdad socioeconómica, particularmente en América Latina, la cual presenta falta de
infraestructura tecnológica y la limitada capacitación docente (Létourneau et al., 2025). La
experiencia que se percibe en Ecuador, se distingue por la brecha digital persiste como un
obstáculo para la incorporación plena de tecnologías en la educación básica. Cabe destacar que los
programas de inclusión como “Internet para Todos” o la entrega de dispositivos en zonas rurales
han contribuido a reducir la inequidad, pero aún existen limitaciones en cobertura y mantenimiento
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2023). Asi pues que la introducción de chatbots y sistemas
de IA en la enseñanza de la lectura y la escritura pudieran representar una oportunidad para superar
barreras, siempre que se implementen bajo una estrategia integral que considere la realidad cultural
y lingüística del país. En efecto Villarreal (2025) resalta que la contextualización es clave: un
chatbot diseñado en inglés para estudiantes de países anglosajones no tendrá el mismo impacto en
niños ecuatorianos si no se adapta a sus formas de comunicación, acentos y contenidos
curriculares.
En este punto se justifica la presente investigación por tres razones fundamentales. En principio,
porque el dominio de la lectura y la escritura en los primeros años es un predictor clave del éxito
escolar futuro, y cualquier deficiencia en estas habilidades genera rezagos difíciles de revertir en
niveles posteriores. Luego, el desarrollo acelerado de la IA educativa ofrece nuevas oportunidades
para personalizar el aprendizaje, lo que podría significar un avance en la atención a la diversidad
y en la reducción de brechas. Y por último, no menos importante, porque en el contexto
latinoamericano y ecuatoriano es urgente analizar la viabilidad real de estas herramientas bajo
condiciones de desigualdad estructural, con el fin de orientar políticas educativas contextualizadas.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 194–214.
Evidentemente en este estudio se manifiesta una doble necesidad, por un lado, aprovechar el
potencial pedagógico de la IA para fortalecer la enseñanza de la lectoescritura, y por otro, valorar
sus límites y riesgos en entornos que requieren equidad, inclusión y pertinencia cultural.
En este contexto surge la necesidad como objetivo general analizar la evidencia empírica reciente
sobre el uso de chatbots y herramientas de IA en el aprendizaje de la lectura y escritura en EGB,
con especial atención a su aplicabilidad en contextos latinoamericanos. De manera específica, se
busca identificar los principales beneficios y limitaciones conseguidos en la literatura científica.
Reconocer las metodologías y diseños pedagógicos empleados en la implementación de chatbots
y Debatir sobre las implicaciones de estos hallazgos para el contexto ecuatoriano. A grandez
rasgos, este trabajo no solo pretende sintetizar la evidencia existente, sino también aportar una
reflexión crítica que permita orientar futuras investigaciones, políticas y prácticas educativas en la
región.
En la misma se destaca la importancia de la formación docente, los recursos educativos pertinentes
(guías, libros de texto, teleclases), y la urgencia de adaptar medios educativos a contextos virtuales
y particularmente en Ecuador, se percibe el incremento en por generar tecnologías educativas
basadas en IA, con el propósito de modernizar el currículo educativo. Lo que significa que también
no dejan de surgir obstáculos importantes, tales como: las políticas públicas que enfrentan algunas
limitaciones en cuanto a la conectividad, la capacitación docente y la visión cultural positiva de
las herramientas (Ministerio de Educación del Ecuador, 2023). Esto permite que surjan motivos
para analizar no solo la efectividad técnica de los chatbots, sino también su pertinencia y viabilidad
en contextos educativos que ya manifiestan desigualdades estructurales.
La experiencia en la investigación sobre “Estrategias de la Lectoescritura en el Proceso de
Enseñanza Aprendizaje de Lengua y Literatura”, de Primicias de la Cultura, Quito (2024), el
mismo fue un estudio de carácter mixto (cualitativo-cuantitativo) con estudiantes de cuarto año de
EGB. Aplicó una estrategia didáctica estructurada en fases diagnóstica, formativa y evaluativa.
Resultados: mejorías en habilidades cognitivas de lectoescritura, mayor interés por la lectura,
autoestima y actitudes más positivas. Pero encontró que los recursos didácticos escasos y
expresiones escritas aún débiles.
Asi mismo se conoce la investigación sobre “El aprendizaje de la lectoescritura y su relación con
la Lengua y Literatura en los estudiantes de Tercer Grado de Educación Básica” de Zambrano
Cevallos, Ecuador (2024), el cual investigó cómo la asignatura de Lengua y Literatura influye en
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el aprendizaje de lectoescritura en tercero de EGB. Encontró que la conexión con literatura
(historias, textos significativos) favorece que los estudiantes incorporen mejor la lectoescritura,
pero que el método docente, materiales y motivación también influyen mucho.
En el mismo contexto esta el trabajo sobre la “Lecto-escritura del español como segunda lengua
en la educación de niños sordos” de Álvarez-et al( 2023), cuyo estudio estuvo centrado en
estudiantes sordos en Educación Básica Elemental. Analiza los factores asociados al aprendizaje
de lectura y escritura del español como segunda lengua, incluyendo limitaciones sensoriales,
métodos de enseñanza, acceso a apoyo visual o gestual. Se identifican barreras de comprensión y
expresión escrita, necesidad de métodos adaptativos especiales.
Materiales y Métodos
En el enfoque metodológico de este estudio se desarrolló una revisión sistemática de la literatura,
según Page et al. (2021), una revisión sistemática es un tipo de investigación que utiliza métodos
explícitos y sistemáticos para identificar, seleccionar y evaluar críticamente estudios relevantes,
así como para recolectar y analizar datos de los estudios incluidos en la revisión, por su parte
Snyder (2019, citado y actualizado en discusiones 2020-2023), dicen que las revisiones
sistemáticas de la literatura son una forma de síntesis de conocimiento que sigue un proceso
estructurado y transparente para reducir sesgos, proporcionando una base sólida para la toma de
decisiones en educación, salud y ciencias sociales.
Entonces bajo la guía de los enunciados PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic
Reviews and Meta-Analyses) este enfoque garantiza transparencia, exhaustividad y replicabilidad
en el proceso de selección de los estudios analizados (Page et al., 2021), con la priorización de
investigaciones publicadas entre 2019 y 2025. También el método PRISMA 2020 busca garantizar
transparencia y calidad en los reportes de revisiones sistemáticas mediante un checklist de 27 ítems
y un diagrama de flujo actualizado (Moher et al., 2021).El objetivo metodológico fue identificar,
analizar y sintetizar la evidencia científica disponible sobre el uso de chatbots y herramientas de
inteligencia artificial en el aprendizaje de la lectura y la escritura en Educación General Básica
(EGB), con especial atención a su aplicabilidad en el contexto latinoamericano y ecuatoriano.
2.1. Estrategia de búsqueda y selección de fuentes
Se realizó una búsqueda sistemática en bases de datos académicas de alta indexación: Scopus, Web
of Science (WoS), ERIC, PubMed y Latindex. El rango temporal abarcó publicaciones entre enero
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Criterios de inclusión
de las fuentes
Analizaran intervenciones específicas para
prevenir la deserción en educación básica y
media
Población: estudiantes de Educación General
Básica (6–12 años)..
Intervención: uso de chatbots, sistemas de
tutoría inteligente, reconocimiento
automático de voz (ASR) o evaluación
automática de escritura (AWE).
Resultados: desarrollo de lectura (fluidez,
comprensión, motivación) y escritura
(producción textual, gramática, cohesión).
de 2019 y junio de 2025, privilegiando artículos recientes y de revistas indexadas. Se aplicaron
operadores booleanos (AND, OR, NOT) y filtros por idioma (español/inglés), población (niños de
educación básica) y tipo de documento (artículos revisados por pares, ensayos clínicos, cuasi-
experimentos, revisiones sistemáticas). Los descriptores empleados (en español e inglés) fueron:
Tabla 1
Operadores booleanos y Filtros por Idioma
N°
Cadenas en español
Cadenas en inglés
1
“Chatbot” OR “agente conversacional” OR “tutor de IA” O
“sistema de tutoría inteligente”
“chatbot” OR “conversational agent” OR “AI tutor” OR
“intelligent tutoring system”
2
AND “lectura” OR “alfabetización” OR “comprensión lectora” O
“escritura”
AND “reading” OR “literacy” OR “reading comprehension” OR
“writing”
3
AND “primaria” OR “elemental” OR “educación básica” OR
“educación general básica”.
AND “primary” OR “elementary” OR “basic education” OR
“educación general básica”.
Fuente: Elaboración propia
De igual forma se implementaron diagramas de flujo desde la herramienta PRISMA con la
información de criterios de inclusión figuras 1 y proceso de selección de los estudios y Criterios
de Exclusión figura 2, en la búsqueda y organización de las bases de datos de forma específica
hasta los artículos seleccionados sustentan teóricamente el presente artículo Tabla 2.
Proceso de selección
Fig. 1. Criterios de inclusión utilizados
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Criterios de exclusión de las
fuentes
Estudios centrados en educación superior o formación
profesional.
Publicaciones de opinión, editoriales o conferencias no
indexadas.
Intervenciones tecnológicas no relacionadas con IA o sin
foco en lectoescritura
Fig. 2. Criterios de exclusión utilizados
Tabla 2
Proceso de selección
Fuente: Elaboración propia
ELEGIBILIDA
D
CIBRAD
REGRISTROS IDENTIFICADOS
DESDE:
BASE DE DATOS=612
REGISTROS DUPLICADOS(N=154)
IDENTIFICACI
N
REGISTROS EXCLUIDOS
(título/resumen (N=389)
REVIÓN DE TEXTO CON TODOS
LOS CRITERIOS E
INCORPORADOAS AL ANÁLISIS
INCLUSIÓN
REVISIÓN TEXTO COMPLETO
REGRISTROS DESPES
DE ELIMINAR=458
REGRISTROS ELIMINADOS
POR NO TENER LOS
CRITERIOSR=42
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2.2. Evaluación de rigor y de calidad
La calidad metodológica de los estudios incluidos se evaluó mediante: RoB 2 para ensayos
controlados aleatorizados. ROBINS-I para estudios cuasi-experimentales. AMSTAR 2 para
revisiones sistemáticas. Solo se consideraron estudios con calidad moderada a alta.
Resultados de la Investigación
En contenido de la Tabla 3 tiene como finalidad exponer los resultados del artículo sobre: Uso de
Inteligencia Artificial y Chatbots en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura en Educación General
Básica. Los elementos ligados a los resultados se describen mediante los autores publicaciones
revisadas, el tipo de intervención, el ámbito geográfico, Impacto en comprensión lectora,
Desarrollo de la escritura mediante IA, Motivación y actitudes, Brechas y limitaciones y las
Implicaciones para América Latina y Ecuador en cada fuente estudiada.
Tabla 3
Resultados de la revisión sistemática
Autores y
años
Tipo de
intervención
Impacto en
comprensión
lectora
Desarrollo de
la escritura
mediante IA
Motivación
y actitudes
Brechas y
limitaciones
Implicacion
es para
América
Latina y
Ecuador
Xu et al.
(2022)
Chatbot de
lectura
dialógica en
primaria
Mejora
comprensión de
textos
narrativos en
niños de 5–7
años
No reportado
Incremento
de
confianza al
leer en voz
alta
Requiere
acceso estable
a dispositivos
móviles
Posible uso
en contextos
de
alfabetizació
n temprana
en EGB
Wilson et
al. (2021)
Plataforma
AWE (MI
Write, Utah
Compose)
Retroalimentaci
ón indirecta en
lectura
Mejora
coherencia y
gramática en
textos escritos
Motivación
moderada,
percepción
de progreso
Enfoque
excesivo en
aspectos
formales
Puede
complement
ar currículos
de escritura
funcional en
Ecuador
Debets et
al. (2025)
Chatbots
conversacional
es (apoyo
socioemociona
l y cognitivo)
Apoyo a
fluidez y
comprensión
básica
No reportado
Reducción
de ansiedad
lectora,
aumento de
motivación
Necesidad de
diseño
pedagógico
más
contextualizad
o
Aplicables
para reducir
ansiedad
lectora en
estudiantes
con rezagos
Guan et
al. (2025)
Reconocimient
o automático
de voz (ASR)
en lectura oral
Corrección de
pronunciación,
mayor fluidez
oral
No reportado
Estudiantes
muestran
mayor
disposición
a practicar
Limitado en
comprensión
profunda
Puede
apoyar la
enseñanza
bilingüe
(español-
lenguas
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ancestrales)
en Ecuador
Huang et
al. (2024)
AWE con
retroalimentaci
ón
automatizada
No reportado
Mejora
gramática y
cohesión
textual
Estudiantes
perciben
avance en
habilidades
escritas
Riesgo de
dependencia
tecnológica
Relevante
para
currículos
que buscan
escritura
autónoma
Evidence
for ESSA
(2023)
Sistema Amira
Learning (IA +
lectura
asistida)
Mejora
comprensión y
fluidez lectora
en primaria
No reportado
Niños
reportan
mayor
motivación
Algunos
sistemas
generan
retroalimentaci
ón mecánica
Puede
apoyar
planes
nacionales
de lectura en
EGB
Villarreal
(2025)
Chatbots en 2.º
y 3.º de
primaria en
Ecuador
Mejora
comprensión de
textos
narrativos,
aunque con
resultados
heterogéneos
Algunos
avances en
escritura
básica
Estudiantes
lo perciben
como
“compañero
de
aprendizaje
”
Brecha
tecnológica
rural,
desigualdad en
acceso
Oportunidad
de integrar
chatbots en
el Plan
Nacional de
Educación
Digital
Létourne
au et al.
(2025)
Estudios sobre
brecha digital
en LatAm
Limitado
acceso afecta
continuidad de
programas
No reportado
Motivación
depende de
disponibilid
ad de
recursos
Brechas de
conectividad y
equipamiento
Necesidad
de políticas
públicas de
inclusión
digital
sostenibles
Luckin
(2021)
Sistemas de
tutoría
inteligente
Personalizan
contenidos,
mejorando
comprensión en
estudiantes con
rezago
Aporta
retroalimentaci
ón
estructurada
Potencian
autonomía y
autoeficacia
Falta de
formación
docente en uso
de IA
Requiere
capacitación
docente para
integración
pedagógica
Ministeri
o de
Educació
n (2023,
Ecuador)
Políticas de
inclusión
digital y
modernización
curricular
No
intervención
directa, pero
referencia al
marco
normativo
No
intervención
directa
Busca
fomentar
actitudes
positivas
hacia uso de
tecnología
Persisten
desigualdades
en
conectividad
Los chatbots
podrían
alinearse
con los
programas
oficiales de
digitalizació
n educativa
en Ecuador
Fuente: Elaboración propia
Discusión de los Resultados
1. Síntesis integradora de los hallazgos
Los resultados de las evidencias revisadas coinciden en que los chatbots y agentes de IA tienen un
efecto positivo, aunque heterogéneo, sobre la comprensión lectora, la fluidez oral y ciertos
componentes de la producción escrita en EGB. De igual forma los estudios de lectura dialógica
con agente conversacional (p. ej., Xu et al., 2022) indican que muestran mejoras en comprensión
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el cual se puede comparar a la mediación adulta cuando el diseño incorpora andamiajes explícitos.
Las soluciones basadas en ASR (Guan et al., 2025; Amira/Evidence for ESSA, 2023) afirma que
son especialmente eficaces para fluidez y precisión fonológica, pero menos consistentes en
comprensión profunda. En escritura, los sistemas AWE (Wilson et al., 2021; Huang et al., 2024)
indican que mejoran gramática, coherencia y organización textual gracias a la retroalimentación
inmediata, si bien el progreso en macrohabilidades discursivas (argumentación, creatividad)
depende de la co‑mediación docente.
De igual forma en el plano socioemocional, se conocieron algunos estudios los cuales reportan
mayor motivación y reducción de ansiedad ante lectura/escritura cuando se interactúa con chatbots
(Debets et al., 2025), esto es un efecto valioso para estudiantes que manifiestan un nivel de demora
en su proceso. De modo que no se puede ignorar la brecha tecnológica y la variabilidad de diseños
pedagógicos que explican y diferencian los efectos entre contextos y cohortes.
2. Concordancias y diferencias en la literatura
Consensos
En relación a la retroalimentación inmediata y la práctica guiada explican gran parte del efecto en
lectura/escritura (Wilson et al., 2021; Huang et al., 2024).
También los beneficios motivacionales sostienen la adherencia y el tiempo de práctica, condición
clave en primaria (Debets et al., 2025).
Así mismo la mediación docente es determinante para traducir mejoras micro (fonología, sintaxis)
en ganancias macro (comprensión, calidad textual) (Luckin, 2021).
Debates / límites
En cuanto a ASR hay potencia fluidez, pero su impacto en comprensión inferencial es menos
robusto si no se integra con discusión guiada de textos (Guan et al., 2025).
Mientras que AWE se optimiza lo formal; sin tareas auténticas y rúbricas docentes este puede
subatender lo discursivo (Huang et al., 2024).
No obstante existe un Riesgo de uso superficial cuando el chatbot se introduce como “gadget” sin
alineación curricular ni objetivos evaluables (Amira/ESSA, 2023).
3. Condiciones de éxito pedagógico
Las evidencias dieron como resultados como es efectiva la inteligencia artificial y los chatbots en
la enseñanza de la lectoescritura depende de ciertas condiciones pedagógicas que garantizan su
integración significativa en el aula, en aspectos como:
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La Alineación curricular fina: objetivos por subhabilidad (decodificación, prosodia, inferencias;
planificación, revisión y edición en escritura).
Diseño instruccional híbrido: ciclos de minilección docente → práctica con chatbot/IA →
retroalimentación (automática + docente) → metarreflexión.
Evaluación formativa: rúbricas de comprensión y escritura que combinen métricas automáticas
con juicio profesional.
Accesibilidad e inclusión: soporte offline/low‑bandwidth, opciones multimodales (voz, texto,
pictogramas) y adaptaciones para NEE.
Protección de datos: políticas claras de privacidad, minimización de datos y transparencia
algorítmica para entorno escolar.
4. Implicaciones para América Latina y Ecuador
En cuanto a las discrepancias para su aplicación en América Latina y en específico Ecuador, se
observó que en cuanto a la Infraestructura y equidad: los efectos positivos dependen de
dispositivos y conectividad; en zonas rurales la priorización debe ser soluciones livianas y offline,
con soporte de centros comunitarios/ escolares compartidos (Létourneau et al., 2025).
Así mismo, en la Formación docente: pasar de la “alfabetización digital” básica a competencias
didácticas con IA (diseño de tareas, lectura crítica de la retroalimentación automática, intervención
diferenciada) (Luckin, 2021).
Es importante la Contextualización lingüística: adaptación a variantes del español y, cuando
proceda, lenguas ancestrales; contenidos alineados al currículo ecuatoriano (Ministerio de
Educación, 2023).
También se toman en cuenta el Foco en rezagos: uso de chatbots como apoyo intensivo para
estudiantes con bajo desempeño en lectoescritura (Villarreal, 2025), integrados a planes de
nivelación.
Además la Gobernanza y ética: marcos de uso responsable (consentimiento informado, protección
de datos de menores, sesgos algorítmicos) y evaluaciones independientes de impacto.
5. Hoja de ruta recomendada para Ecuador (implementación por fases)
Pilotos controlados (12 meses) en 3–5 zonas con distinta realidad (urbano/rural), con línea base y
diseño de evaluación (pre–post + grupo comparación).
Selección de herramientas bajo criterios de: alineación curricular, modo offline, analítica
interpretable, soporte en español local y accesibilidad.
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Capacitación docente (40–60 h): diseño de secuencias didácticas con IA, evaluación formativa y
ética de datos.
Integración pedagógica: microciclos de 15–20 min/día para fluidez (ASR) y 30–40 min/semana
para escritura (AWE) con rúbricas nacionales.
Monitoreo y mejora continua: tablero con indicadores (fluidez WCPM, comprensión por niveles,
calidad textual, asistencia, motivación).
Escalamiento gradual con financiamiento sostenido y acuerdos con proveedores (SLA, privacidad,
datos en territorio).
6. Limitaciones de la revisión
Heterogeneidad de diseños y métricas entre estudios impide meta‑análisis con un único tamaño de
efecto.
Evidencia emergente en EGB hispanohablante; parte de los resultados proviene de contextos EFL
o anglófonos.
Riesgo de sesgo de publicación (mayor presencia de resultados positivos) y dependencia de
validaciones internas en estudios de plataformas AWE/ASR.
7. Líneas futuras de investigación
Desarrollo de chatbots multilingües (español + lenguas indígenas) y estudio de su impacto en
bilingüismo aditivo.
Estudios de costo‑efectividad para informar política pública.
Recomendaciones prácticas (docentes y directivos)
Integrar los chatbots como apoyo planificado (no sustituto) en rutinas de aula:
Lectura: 10–15 min diarios de práctica guiada con ASR + discusión de significado.
Escritura: ciclos “escribir‑recibir feedback‑revisar”, con rúbricas y mini‑conferencias.
Usar datos de la plataforma para agrupamientos flexibles e intervenciones focalizadas.
Establecer normas de uso y acuerdos de privacidad con familias; priorizar herramientas con modo
offline y bajo consumo de datos.
Conclusiones
La revisión sistemática permitió analizar el uso de inteligencia artificial y chatbots en la enseñanza
de la lectura y la escritura en Educación General Básica con especial atención a su aplicabilidad
en contextos latinoamericanos. Los estudios analizados constituyeron un recurso pedagógico
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emergente con potencial significativo, lo que evidencia mejoras en la comprensión lectora, fluidez
oral, gramática y cohesión textual, así como un aumento en la motivación y la confianza de los
estudiantes. Sin embargo, los beneficios no son automáticos, estos dependen de la mediación
docente, la capacitación insuficiente del profesorado y la necesidad de diseñar sistemas
pedagógicamente contextualizados, una infraestructura tecnológica disponible.
De manera que la evidencia revisada refuerza la importancia de ver a los chatbots y herramientas
de inteligencia artificial como recursos de apoyo y no como sustitutos del trabajo docente. Cabe
destacar también que su mayor valor radica en la personalización del aprendizaje, el
acompañamiento constante y la retroalimentación inmediata que ofrecen, siempre que estén
integrados en estrategias pedagógicas planificadas. Todos estos hallazgos no solo destacan que
estas tecnologías contribuyen significativamente al desarrollo de la comprensión lectora, la fluidez
oral y la producción escrita, sino que también mejoran la motivación estudiantil y disminuyen la
ansiedad frente a la lectura y la escritura. Al mismo tiempo no se puede dejar a un lado otros
aspectos que revelan algunas limitaciones relacionadas con la brecha digital, la necesidad de
formación docente específica y la importancia de diseñar herramientas cultural y lingüísticamente
contextualizadas, especialmente en países de América Latina como Ecuador.
Por consiguiente puede afirmarse que gran impacto positivo de la inteligencia artificial en la
enseñanza de la lectoescritura, la cual revela que depende menos de la tecnología en sí misma y
más de las condiciones pedagógicas y sociales que la rodean. Por lo tanto los chatbots representan
una oportunidad histórica para democratizar el acceso a aprendizajes básicos y ofrecer apoyos
individualizados a quienes más lo necesitan. Cabe considerar que existen unos factores importantes
que deben ir acompañados de políticas públicas inclusivas, así mismo de la inversión en
infraestructura y una visión educativa centrada en la formación integral del niño, de lo contrario
se corren el riesgo de convertirse en simples innovaciones pasajeras. En otras palabras, el
verdadero desafío consiste en garantizar que la IA complemente y potencie la labor docente, sin
reemplazar la dimensión humana de la educación, que sigue siendo insustituible en la formación
de ciudadanos reflexivos, creativos y comprometidos con su entorno.
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