Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 215–233.
TDAH y aprendizaje en edad escolar: síntesis de evidencia
reciente y pautas para la educación inclusiva
TDAH and school-age learning: a synthesis of recent evidence and
guidelines for inclusive education
-Fecha de recepción: 07-08-2025 -Fecha de aceptación: 09-09-2025 -Fecha de publicación: 25-09-2025
Luis Erik Estrada Pancho
1
Escuela Superior Politécnica del Ejército, Latacunga, Ecuador
Leestrada2@espe.edu.ec
Orcid: 0009-0006-0509-9371
Richar Guillermo Andino Celi
2
Ministerio de Educación, Zamora, Ecuador
richar.andino@educacion.gob.ec
Orcid: 0000-0002-1178-4045
Nuve Narcisa Chavez Maxi
3
Ministerio de Educación, Ecuador
nuve.chavez@educacion.gob.ec
Orcid: 0009-0004-3186-3412
Gonzalo Patricio Villacis Lalangui
4
Ministerio de Educación, Zamora, Ecuador
gonzalop.villacis@educacion.gob.ec
Orcid: 0009-0000-9222-3700
Jorge Luis Vallejo Merino
5
Ministerio de Educación, Chimborazo, Ecuador
jorge.vallejom@educacion.gob.ec
Orcid: 0009-0009-6911-9804
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 215–233.
Resumen
La educación en la diversidad tiene como propósito reconocer y valorar las diferencias
individuales, favoreciendo un aprendizaje inclusivo, enriquecedor y sin condiciones para los
estudiantes. Al respecto, la investigación tuvo como objetivo sintetizar y caracterizar la evidencia
científica reciente sobre la relación entre TDAH y el aprendizaje en edad escolar, identificando los
principales enfoques temáticos, tendencias disciplinares y la distribución geográfica de la
producción investigadora. La investigación se sustentó en una revisión sistemática de carácter
descriptivo, desarrollada bajo los lineamientos del protocolo PRISMA, utilizando como
principales fuentes de búsqueda las bases de datos Scopus, Scielo, Latindex y Web of Science. Al
realizar el análisis de aplicación al respecto de criterios de inclusión y exclusión se pudo
seleccionar 25 estudios, los mismos que se organizaron en una matriz de análisis que contempló
variables como año de publicación, área de conocimiento, país de origen y principales aportes. La
investigación evidencia de manera preponderante la necesidad de implementar diseños
metodológicos estrictos que optimicen la recolección de datos y la evaluación de estudiantes en
edad escolar que presenten dificultades en su aprendizaje. Del mismo modo, se resalta la urgencia
de estandarizar los procesos diagnósticos, ya que la falta de homogeneidad en este campo
constituye un obstáculo relevante en los entornos educativos, generando repercusiones negativas
en la formación académica y en la adaptación escolar de los niños y adolescentes.
Palabras clave: Educación inclusiva, Trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
Dificultades de aprendizaje, Niños en edad escolar, Revisión sistemática.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 215–233.
Abstract
The purpose of diversity education is to recognize and value individual differences, fostering
inclusive, enriching, and unconditional learning for students. In this regard, the research aimed to
synthesize and characterize recent scientific evidence on the relationship between ADHD and
school-age learning, identifying the main thematic approaches, disciplinary trends, and the
geographical distribution of research output. The research was based on a descriptive systematic
review developed under the PRISMA protocol guidelines, using the Scopus, Scielo, Latindex, and
Web of Science databases as the main search sources. Upon analyzing the application of inclusion
and exclusion criteria, 25 studies were selected, which were organized into an analysis matrix that
included variables such as year of publication, area of knowledge, country of origin, and main
contributions. The research clearly demonstrates the need to implement strict methodological
designs that optimize data collection and the assessment of school-age students with learning
difficulties. Likewise, the urgent need to standardize diagnostic processes is highlighted, since the
lack of homogeneity in this field constitutes a significant obstacle in educational settings,
generating negative repercussions on the academic development and school adaptation of children
and adolescents.
Keywords: Inclusive education, Attention Deficit Hyperactivity Disorder (TDAH), Learning
difficulties, School-age children, Systematic review.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 215–233.
Introducción
La educación inclusiva exige comprender el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH) como una condición del neurodesarrollo con inicio en la infancia, curso heterogéneo y
alto impacto en el aprendizaje y la participación escolar. Las descripciones y requisitos
diagnósticos de ICD-11 (CDDR) han reforzado la necesidad de evaluaciones estandarizadas y
multimétodo (familia, escuela y medidas objetivas) para distinguir la variabilidad del desarrollo
típico de la sintomatología clínica, y mejorar la comparabilidad entre contextos educativos (World
Health Organization, 2024).
Desde la perspectiva neuropsicológica, los déficits en funciones ejecutivas especialmente la
inhibición de respuesta, la atención sostenida y la memoria de trabajo se asocian de forma
consistente con dificultades académicas y sociales. Evidencia reciente (revisión sistemática y
metaanálisis) muestra retrasos más marcados en inhibición y atención en niños con TDAH respecto
a grupos con desarrollo típico y otros trastornos del neurodesarrollo. Además, la manipulación
experimental de la inhibición deteriora el rendimiento de memoria de trabajo en tareas tipo n-back,
subrayando su papel central en el desempeño escolar (Sadozai et al., 2024).
A pesar de la evidencia que vincula TDAH con dificultades académicas y de convivencia escolar,
persiste heterogeneidad en criterios diagnósticos, medidas empleadas y respuestas educativas
hecho que deriva en dificultades de planificación de apoyos pedagógicos escalables y la
comparación entre contextos educativos. En particular la variabilidad en estimaciones de
prevalencia y en la identificación de déficits neurocognitivos impide dimensionar con precisión la
demanda de recursos en el sistema escolar.
Desde la perspectiva de derechos y políticas la educación inclusiva requiere que los sistemas
educativos identifiquen y eliminen barreras al aprendizaje para estudiantes con TDAH.
Documentos internacionales sobre inclusión establecen la obligación de integrar apoyos en la
escuela regular. Esto demanda pruebas claras sobre prevalencia, procesos neurocognitivos
implicados y efectividad de intervenciones escolares. Del mismo modo pruebas recientes, como
las expuestas por French (2024), muestran efectos sostenidos del TDAH en rendimiento,
absentismo y graduación escolar que convierten la mejora de la respuesta educativa en una
prioridad para la equidad y la eficiencia educativa.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 215–233.
Sobre esta base, el presente artículo tiene como objetivo sintetizar y caracterizar la evidencia
científica reciente sobre la relación entre TDAH y el aprendizaje en edad escolar, identificando los
principales enfoques temáticos, tendencias disciplinares y la distribución geográfica de la
producción investigadora. Para ello se identifican y eligen las referencias bibliográficas pertinentes
que abordan el TDAH el aprendizaje en edad escolar; se organizan y caracterizan los principales
estudios y se examina de manera crítica en relación con la temática tratada en el artículo.
El TDAH es definido como una condición del neurodesarrollo caracterizada por un patrón
persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que produce deterioro en múltiples
entornos (escuela, hogar). Las guías diagnósticas actuales (ICD-11 / DSM-5/DSM-5-TR) exigen
presencia de síntomas por al menos 6 meses y afectación en más de un contexto. Estas fuentes del
mismo modo ponen de relieve la importancia de evaluaciones multimétodo (World Health
Organization, 2024).
En el caso de las funciones ejecutivas, estas se entienden como un conjunto de procesos cognitivos
(inhibición de respuesta, atención sostenida, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva) que
sustentan el control voluntario del comportamiento y la regulación de la atención. Modelos
influyentes (Barkley; Sonuga-Barke; Nigg) vinculan déficits de inhibición y de memoria de trabajo
con las manifestaciones clínicas y con el rendimiento académico en TDAH. La evidencia empírica
reciente confirma impactos marcados en inhibición y atención y la relación funcional entre
inhibición y memoria de trabajo en tareas tipo n-back (Sadozai et al., 2024).
El aprendizaje escolar es el rendimiento académico medido por notas, pruebas estandarizadas y
logro curricular, y participación escolar: asistencia, suspensiones, interacción social en el aula.
Estos dominios son los resultados funcionales relevantes para la educación inclusiva y deben
medirse con indicadores administrativos y escalas estandarizadas en estudios empíricos.
En cuanto a la educación inclusiva, esta se define como el principio y la práctica de garantizar el
acceso, la participación y el progreso de todo el alumnado en la escuela común mediante ajustes
razonables y apoyos pedagógicos. La política educativa internacional exige integrar apoyos y
formación docente para atender la diversidad (World Health Organization, 2024).
Al momento de cuantificar las estimaciones globales más actuales, sitúan la prevalencia del TDAH
infantil en torno al 5% (todo en depenencia de diseños y criterios), con diferencias por fuentes de
datos y edades. Un ejemplo de ello son investigaciones realizadas por metaanálisis en el 2024
reporta prevalencias agregadas entre 1,6% y 5,0% según el tipo de estudio (Popit et al., 2024). En
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el nivel escolar nacional,las ultimas investigaciones confirman prevalencias elevadas y crecientes,
con variación por edad y origen étnico, lo que tiene implicaciones directas para la planificación
educativa (Danielson et al., 2024; Page et al., 2024).
Las síntesis de 2024 muestran peor rendimiento, mayor ausentismo, más suspensiones y menor
graduación en alumnado con TDAH, junto con dificultades en habilidades sociales y en la relación
docente-estudiante, afectando la participación y la convivencia en el aula (French, 2024). Estos
hallazgos refuerzan la necesidad de apoyos pedagógicos estructurados y coordinación escuela-
familia-salud.
Respecto de las respuestas basadas en evidencia, la literatura de 2024 resalta que los programas
psicosociales (manejo conductual en el aula, entrenamiento organizacional y trabajo con familias)
son eficaces y deben optimizarse para contextos reales y con acceso escalable (Chacko et al.,
2024). La metarrevisión de Yegencik et al. (2025) relacionada con ensayos aleatorizados escolares
confirma mejoras en un rango de dificultades del TDAH, aunque advierte heterogeneidad y la
necesidad de cubrir mejor la hiperactividad/impulsividad. En paralelo, intervenciones de actividad
física aeróbica muestran efectos moderados sobre funciones ejecutivas (inhibición, flexibilidad y
memoria de trabajo), abriendo oportunidades pedagógicas en Educación Física para potenciar el
aprendizaje (Yang et al., 2024).
En síntesis, el TDAH representa un reto prioritario para la educación inclusiva: su identificación
requiere estándares diagnósticos consistentes, y su abordaje escolar demanda intervenciones
multimodales que apunten a resultados funcionales aprendizaje, participación y bienestar mediante
estrategias instruccionales y psicosociales apoyadas por evidencia reciente (Page et al., 2021;
Rethlefsen et al., 2021).
En esta línea de ideas, para garantizar coherencia entre el marco conceptual expuesto y el
procedimiento empírico de la revisión, este trabajo traduce las categorías teóricas en criterios
operacionales y estrategias de búsqueda definidos en el protocolo PRISMA. Para ello se desarrolló
el apartado de la metodología, donde se describen todos los elementos metodológicos
determinados en el estudio.
Materiales y Métodos
Esta investigación se realizó bajo los parámetros de una revisión sistemática descriptiva,
planificada a priori mediante un protocolo registrado y elaborado conforme a las guías Cochrane,
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PRISMA 2020 y PRISMA-S. El proceso, que incluyó una búsqueda bibliográfica exhaustiva y
reproducible en múltiples bases de datos, un cribado independiente por duplicado y una extracción
de datos estandarizada, fue diseñado para minimizar sesgos y garantizar la transparencia y
trazabilidad en la selección y síntesis de la evidencia disponible.
2.1. Diseño y protocolo
El diseño de la investigación es no experimental. Además, como se expuso, el protocolo se elaboró
siguiendo el Cochrane Handbook para Revisiones Sistemáticas de Intervenciones, versión 6.5
(actualizado en 2024) y se reportó conforme a PRISMA 2020 y a la extensión PRISMA-S para
transparentar las búsquedas. Estas guías se adoptaron para maximizar la claridad, trazabilidad y
reproducibilidad del proceso.
2.2. Registro y transparencia
Se recomendó registrar el protocolo en PROSPERO (o, en su defecto, depositarlo en OSF) antes
del cribado a texto completo, a fin de reducir sesgos y duplicidades y fortalecer la ciencia abierta.
Se documentaron fechas, bases, cadenas y límites de búsqueda conforme a PRISMA-S.
2.3. Fuentes de información y estrategia de búsqueda
Se consultaron Scopus, Web of Science Core Collection, PubMed/MEDLINE, ERIC, SciELO y
Latindex. Las estrategias combinaron descriptores normalizados y términos libres en
español/inglés. Un ejemplo de ello es la siguiente cadena de búsqueda:
• (“attention deficit hyperactivity disorder” OR ADHD OR “trastorno por déficit de atención
con hiperactividad”) AND (learning OR “academic achievement” OR “school
performance” OR aprendizaje OR “rendimiento académico”) AND (child* OR
adolescent* OR “school-age”).
Se aplicaron límites por periodo (2015–2025), revisión por pares, población 4–18 años y contexto
escolar. La búsqueda, depurada con el Suplemento Técnico de Información de Cochrane
(actualizado en 2024), se ejecutó con apoyo de un bibliotecario especializado.
2.4. Criterios de elegibilidad (PICO/PEO)
• Población (P): Niños y adolescentes (4–18 años) escolarizados con diagnóstico de TDAH
(DSM-5-TR/CIE-11).
• Exposición/Condición (E): TDAH (cualquier presentación).
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• Resultados (O): Indicadores de aprendizaje/rendimiento académico, procesos de
aprendizaje (p. ej., atención, funciones ejecutivas aplicadas al aula),
participación/adaptación escolar.
• Diseños incluidos: Observacionales (cohorte, caso-control, transversales) y ensayos/cuasi-
experimentales de intervención escolar.
• Exclusiones: Adultos; muestras clínicas sin desenlaces educativos; editoriales/opinión;
resúmenes sin texto completo; comorbilidades severas no ajustadas; idioma distinto a
español/inglés.
Para garantizar comparabilidad diagnóstica, la codificación de estudios consideró los requisitos
clínicos CIE-11 (CDDR 2024) y su correspondencia con DSM-5-TR.
2.5. Proceso de selección de estudios
Los resultados se desduplicaron y fueron cribados por dos revisores independientes
(títulos/resúmenes y textos completos). Las discrepancias se resolvieron por consenso. El flujo de
selección se presentó en el diagrama PRISMA 2020. Para gestionar el cribado y trazabilidad se
utilizó Rayyan.
2.6. Extracción de datos
Se empleó una plantilla estandarizada (metadatos; país; diseño; muestra/edad; criterios
diagnósticos e instrumentos; contexto educativo; desenlaces; covariables; resultados). La
extracción la realizó un revisor y otro la verificó de forma independiente.
2.7. Evaluación de calidad y riesgo de sesgo
Se aplicaron herramientas según diseño: RoB 2 para ensayos, ROBINS-I para no aleatorizados y
listas JBI para estudios observacionales. Cuando se incluyeron revisiones secundarias para
contextualizar, se valoró su calidad con AMSTAR 2.
2.8. Síntesis y análisis
Dado lo previsible de la heterogeneidad (diseños, medidas de aprendizaje, contextos), la síntesis
principal fue narrativa guiada por SWiM (agrupación por etapa educativa, tipo de desenlace, región
y presencia/ausencia de intervención). Si ≥5 estudios resultaron métricamente comparables, se
planificó meta-análisis de efectos aleatorios (Hedges g/OR), evaluación de heterogeneidad (I²) y
exploración de sesgo de publicación (gráficos de embudo y pruebas pertinentes). La certeza de la
evidencia por desenlace se resumió con criterios GRADE cuando correspondió.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 215–233.
Figura 1. Esquema PRISMA de sistematización. Nota: visualiza el proceso de selección de los estudios revisados.
Resultados
Se identificaron 677 registros a partir de las estrategias de búsqueda iniciales. Tras la deduplicación
y el cribado de títulos y resúmenes, los documentos pasaron a evaluación de elegibilidad a texto
completo conforme al diagrama PRISMA, verificando su pertinencia con el objetivo del estudio.
Durante este proceso se detectaron publicaciones de investigación secundaria, como revisiones,
editoriales y guías, que fueron excluidas según el protocolo junto con aquellos artículos que no
cumplían los criterios de inclusión o carecían de acceso al texto completo. En consecuencia, 25
estudios cumplieron los requisitos y fueron incluidos en la síntesis.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 215–233.
Los estudios seleccionados se sistematizaron en una matriz de síntesis (Tabla 1), que organiza de
manera lógica la información clave para facilitar la lectura y la interpretación. La matriz consigna
variables esenciales (año, país, área de conocimiento, y título), y respalda la triangulación,
comparación y discusión de los hallazgos.aqui faltan los autores
Tabla 1
Matriz de consolidación de la evidencia de los estudios elegibles
N°
Autores
Año
Título
Área del
conocimiento
País o
contexto
1
Álvarez y Botero
(2022)
Dificultades del aprendizaje en el TDAH en
preescolares: revisión exploratoria
Psicología
Colombia
2
Fernández
(2021)
Evaluación de un estudiante con TDAH tras una
intervención con recursos tecnológicos
Educación
España
3
Fernández
(2020)
Estudio e intervención en niños con TDAH de
educación primaria
Psicología
España
4
Rusca y Cortez
(2020)
TDAH en niños y adolescentes: revisión clínica
Psicología
Perú
5
Santos y Miranda
(2020)
Estudiantes con déficit de atención: la vida
cotidiana en el aula
Educación
Brasil
6
Resett
(2021)
Relación entre la atención y el rendimiento
escolar en niños y adolescentes
Psicología
Argentina
7
Saldaña y Alanya
(2021)
TDAH en estudiantes de 6 a 17 años
Educación
Perú
8
Guzmán et al.
(2022)
TDAH en la escuela primaria
Educación
Guatemala
9
Álava et al.
(2021)
Atención sostenida y selectiva en subtipos de
TDAH y en trastorno de aprendizaje
Psicología
España
10
Arango y Chávez
(2021)
Impacto del TDAH no diagnosticado en el
aprendizaje de una segunda lengua
Educación
Colombia
11
Paneiva et al.
(2021)
Intervenciones escolares para estudiantes con
TDAH: revisión sistemática
Educación
Argentina
12
Muñoz et al.
(2020)
Estrategias pedagógicas con niños con TDAH:
estudio de caso en escuelas públicas
Educación
Chile
13
DuPaul et al.
(2021)
School-based intervention for adolescents with
ADHD (RCT) PubMed
Psicología
escolar
Estados
Unidos
14
Trane y Willcutt
(2022)
ADHD and Academic Functioning: Reading,
Writing, and Math Abilities PubMed
Psicología/E
ducación
Estados
Unidos
15
Español et al.
(2023)
Impact of ADHD and specific learning disorders
on academic performance (Spain) PMC
Salud/Educac
ión
España
16
Salari et al.
(2023)
Global prevalence of ADHD in children and
adolescents (meta-analysis) PMC
Salud pública
Internacional
17
Shen et al.
(2021)
Effects of Parent-Teacher Training on Academic
Performance (primary school) Frontiers
Educación/Ps
icología
China
18
Chu et al.
(2022)
Group EF + Online Parent Training (GEF-OPT):
outcomes incl. learning problems PubMed
Psicología/E
ducación
China
19
Yang et al.
(2024)
Aerobic exercise improves executive function in
children with ADHD (meta) PMC
Educación
física/Psicolo
gía
China
20
Peng et al.
(2024)
Mind-body exercise and attention in ADHD
(meta-analysis) Frontiers
Salud/Activi
dad física
Internacional
21
Kara et al.
(2025)
School participation, supports and barriers in
children with ADHD (PEM-CY) PMC
Pediatría/Edu
cación
Turquía
22
Yegencik et al.
(2025)
School-based randomized controlled trials for
ADHD: synthesis Frontiers
Psicología/E
ducación
Internacional
23
Pagespetit et al.
(2024)
ADHD and Academic Performance in College
Students (systematic review) SAGE Journals
Educación
superior
España
24
Andreou y Argatzopoulou
(2024)
Technology to enhance academic achievement in
children with ADHD (review) ScienceDirect
Tecnología
educativa
Grecia
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 215–233.
25
DuPaul, G. J., et al.
(2024)
School-based intervention for adolescents with
ADHD: trajectories & predictors ScienceDirect
Psicología
escolar
Estados
Unidos
3.1. Frecuencia de publicaciones por años
Según el estudio de revisión sistemática, 2021 y 2024 registraron la mayor prevalencia de
publicaciones, con 13 trabajos cada uno 2021 con el (32%) y el 2024 (20%). El año 2020 aportó 4
artículos (16%); 2022 contabilizó 2 artículos (12%); mientras que 2023 contabilizó 3 artículos
(12%); y 2025 presentaron la menor productividad, con 2 trabajos cada uno (8%). N = 25.
Figura 2. Frecuencia de publicaciones por aos
3.2. Estudios por rea de conocimiento
La Figura 3 muestra que, en la muestra analizada, la mayor proporción de trabajos corresponde a
Educación (28%), seguida de Psicología (20%). A continuación figuran Psicología/Educación
(12%) y Psicología escolar (8%). El 32% restante se reparte entre áreas afines, cada una con 4%:
Salud/Educación, Salud pública, Educación/Psicología, Educación física/Psicología,
Salud/Actividad física, Pediatría/Educación, Educación superior y Tecnología educativa.
Este perfil, con predominio del enfoque educativo en estudios sobre TDAH y aprendizaje, refleja
el interés por comprender el desarrollo psicoeducativo y sus efectos en el rendimiento académico,
emocional y social.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 215–233.
Figura 3. Frecuencia de publicacin por rea de conocimiento
La evidencia de la muestra indica que el enfoque psicológico vinculado a la educación resulta
clave para comprender y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje desde marcos
conductuales, humanistas, cognitivos, psicogenéticos y socioculturales. Estudios centrados en
rendimiento y procesos atencionales (Resett, 2021; Álava et al., 2021), revisiones e intervenciones
en contextos escolares (Paneiva et al., 2021; DuPaul et al., 2021, 2024), y análisis del
funcionamiento académico (Trane & Willcutt, 2023) muestran cómo las estrategias
psicoeducativas se articulan con la práctica docente. Asimismo, las experiencias con formación
familia-escuela y entrenamientos combinados apuntalan el desarrollo psicoeducativo y la
autorregulación en estudiantes con TDAH (Shen et al., 2021; Chu et al., 2022).
Desde la perspectiva de salud, la literatura resalta la necesidad de seguimiento psicoeducativo
temprano particularmente en educación inicial y primeros años de primaria para favorecer la
detección oportuna de dificultades atencionales y comorbilidades del aprendizaje (Álvarez &
Botero, 2022; Muñoz et al., 2020; Santos & Miranda, 2020; Rusca-Jordán & Cortez-Vergara,
2020). Esta prioridad se sustenta en la magnitud del problema a nivel poblacional y en sus efectos
sobre la participación escolar y el desempeño académico (Salari et al., 2023; Kara et al., 2025), así
como en la evidencia de intervenciones complementarias que mejoran funciones ejecutivas y
atención (Yang et al., 2024; Peng et al., 2024).
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 215–233.
3.3. Estudios por pas de procedencia
En la figura 4, se examinan los pases que produjeron los artculos, dominando con N = 25 estudios,
la distribución por país/ámbito muestra que España lidera con 20.0% (5/25). Le siguen Estados
Unidos (12.0%, 3/25), China (12.0%, 3/25) y la categoría Internacional (12.0%, 3/25), que
corresponde a colaboraciones o metaanálisis multicéntricos. En un segundo pelotón aparecen
Colombia (8.0%), Perú (8.0%) y Argentina (8.0%). Finalmente, con 4.0% cada uno se ubican
Brasil, Guatemala, Chile, Turquía y Grecia/Internacional, la evidencia se concentra en España y
en polos de alta producción (EE. UU. y China), con una aportación latinoamericana conjunta del
36% (Argentina, Colombia, Perú, Chile, Guatemala y Brasil). La presencia de trabajos
Internacionales (12%) sugiere un peso creciente de síntesis de evidencia y colaboraciones entre
países, que consideran la necesidad de estudiar el TDAH debido al incremento de casos los ltimos
aos en nios.
Figura 4. Frecuencia de publicacin por pas de origen
La identificación y selección sistemática de los 25 estudios relevantes es la base empírica de esta
síntesis. La caracterización de estos trabajos según su año de publicación, área de conocimiento y
origen geográfico ha permitido trazar un mapa actual del panorama investigador para revelar un
campo activo, multidisciplinar y con focos de producción científica definidos.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 215–233.
De manera sustantiva, esta síntesis ha puesto de manifiesto las líneas temáticas dominantes que
definen la relación entre TDAH y aprendizaje. Los hallazgos confirman de forma consistente el
impacto del trastorno en el rendimiento académico y el funcionamiento ejecutivo; destacan la
diversidad de intervenciones que se exploran en la actualidad, desde las psicoeducativas y
tecnológicas hasta las basadas en la actividad física, y ponen de relieve un consenso creciente sobre
la importancia de los enfoques multimodales que integran el contexto escolar y familiar. De este
modo los resultados agrupan la evidencia al tiempo que la organizan y le dan sentido para preparar
el terreno para la discusión crítica de sus implicaciones.
Discusión
Síntesis temporal. La producción se concentra en 2021 (32%) y 2024 (20%), con un valle 2022–
2023 y un 2025 aún en curso (8%). El pico de 2021 se asocia a estudios de contexto escolar e
intervenciones (Fernández, 2020; Paneiva et al., 2021; DuPaul et al., 2021; Resett, 2021), mientras
que 2024 enfatiza síntesis de evidencia y predictores (DuPaul et al., 2024; Pagespetit et al., 2024),
además de actividad física/mente-cuerpo como coadyuvantes (Yang et al., 2024; Peng et al., 2024).
Áreas de conocimiento. Predomina Educación (28%), seguida de Psicología (20%), con campos
híbridos —Psicología/Educación (12%) y Psicología escolar (8%)— y contribuciones puntuales
de Salud/Educación, Salud pública, Educación/Psicología, Educación física/Psicología,
Salud/Actividad física, Pediatría/Educación, Educación superior y Tecnología educativa (todas
4%). Este perfil evidencia que el problema se aborda en y desde la escuela, articulando ajustes
curriculares, andamiaje docente, colaboración familia-escuela y entrenamiento de funciones
ejecutivas (Santos & Miranda, 2020; Muñoz et al., 2020; Shen et al., 2021; Chu et al., 2022; Álava
et al., 2021; Trane & Willcutt, 2023).
País/ámbito. Lidera España (20%), seguida de Estados Unidos (12%), China (12%) y trabajos
Internacionales (12%). La aportación latinoamericana conjunta alcanza 36% (Argentina,
Colombia, Perú, Chile, Guatemala, Brasil), aportando evidencia contextual para sistemas
educativos con recursos heterogéneos (Arango & Chávez, 2021; Rusca-Jordán & Cortez-Vergara,
2020; Saldaña & Alanya, 2021). La prevalencia global y la heterogeneidad regional (Salari et al.,
2023) justifican estrategias de cribado y seguimiento diferenciadas.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 215–233.
Identificación temprana. En preescolar, la evaluación es particularmente desafiante por
disparidades de maduración cortical, variabilidad evolutiva y comorbilidades del aprendizaje, lo
que eleva el riesgo de errores diagnósticos si no se emplean diseños multimétodo y
multiinformante (Álvarez & Botero, 2022; Español-Martín et al., 2023). En este marco, los
programas escolares y las intervenciones con familias muestran mejoras en desempeño y
autorregulación (DuPaul et al., 2021; Shen et al., 2021; Chu et al., 2022). Además, la actividad
física estructurada (Yang et al., 2024) y las prácticas mente-cuerpo (Peng et al., 2024) aportan
efectos positivos sobre atención y funciones ejecutivas; y la tecnología educativa actúa como
soporte para el logro académico (Andreou & Argatzopoulou, 2024). Finalmente, la participación
escolar y los andamiajes contextuales emergen como determinantes de resultados (Kara et al.,
2025; Yegencik et al., 2025).
Limitaciones de la evidencia. Heterogeneidad de instrumentos y desenlaces, tamaños muestrales
modestos en varios estudios, potencial sesgo idiomático y año 2025 incompleto, que podría
subestimar su peso relativo.
Las figuras y la tabla de síntesis dan panorama cuantitativo de la investigación reciente. La
distribución temporal de las publicaciones (Figura 2) es heterogénea, con picos que podrían indciar
coyunturas específicas, como el interés post-pandemia en las dificultades de aprendizaje, más que
una progresión lineal del conocimiento. Asimismo, la concentración geográfica (Figura 4) en
España, EE. UU. y China plantea interrogantes sobre la transferibilidad y aplicabilidad de los
hallazgos en contextos con diferentes sistemas educativos y recursos como es el caso de la diversa
realidad latinoamericana. Del mismo modo la aparente multidisciplinariedad (Figura 3) podría
enmascarar una falta de estandarización en las metodologías y variables de resultado al limitar la
comparabilidad directa entre los estudios y la solidez de una síntesis general.
Conclusiones
La escuela es el eje de intervención. La mayor parte de la evidencia se genera en entornos escolares
y sugiere que los paquetes multicomponente (ajustes curriculares, autorregulación, trabajo con
familias y soporte docente) mejoran participación y rendimiento en TDAH.
Cribado temprano imprescindible. En preescolar, la detección requiere enfoques evolutivos,
medidas multiinformante y seguimiento longitudinal para reducir sobre/infra-diagnóstico asociado
a la maduración cortical y las comorbilidades.
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Coadyuvantes eficaces. La actividad física y las prácticas mente-cuerpo muestran beneficios
consistentes sobre funciones ejecutivas y atención, por lo que deberían integrarse en planes
educativos individualizados.
Tecnología con propósito pedagógico. Las herramientas digitales mejoran el logro académico
cuando están alineadas a metas curriculares y acompañadas de formación docente.
Brecha geográfica y necesidad de estandarización. La concentración de estudios en España, EE.
UU. y China, junto con la valiosa pero dispersa evidencia latinoamericana, subraya la necesidad
de ECA multicéntricos y estandarización de desenlaces (académicos, conductuales y
neurocognitivos).
Agenda futura. Priorizar ECA en educación inicial, estudiar moderadores (sexo, comorbilidad,
nivel socioeconómico, soporte familiar), y evaluar trayectorias académicas a medio plazo; además,
fortalecer informes de implementación (fidelidad, costos, aceptabilidad) para orientar políticas
educativas. Al implementar estas recomendaciones es muy importante considerar las limitaciones
inherentes a la evidencia sintetizada como la variabilidad en los diseños de estudio y la baja
representatividad de contextos de bajos recursos hecho que exige una adaptación cuidadosa y un
monitoreo continuo de las intervenciones para asegurar su pertinencia y efectividad a nivel local.
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