Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 367–391.
Percepciones del profesorado respecto a la inclusión
educativa: Implicaciones para la práctica pedagógica en el
contexto escolar
Teachers’ perceptions of educational inclusion: Implications for
pedagogical practice in the school context
-Fecha de recepción: 13-08-2025 -Fecha de aceptación: 09-09-2025 -Fecha de publicación: 29-09-2025
Henry Rodolfo Gutierrez Cayo
Universidad Nacional de Chimborazo, Riobamba, Ecuador
hgutierrez@unach.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-9608-1372
Mayra de Lourdes Chavez Garcia
Ministerio de Educación del Ecuador, Riobamba, Ecuador
https://orcid.org/0009-0003-4473-6300
Nathaly Gabriela Esparza Bautista
Ministerio de Educación del Ecuador, Zamora, Ecuador
nathaly.esparza@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-2593-7872
Karla del Roció Bravo Calderón
Ministerio de Educación del Ecuador, Riobamba, Ecuador
karly673@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-8049-9110
Deysi Marina Hernandez Salazar
Ministerio de Educación del Ecuador, Riobamba, Ecuador
deysi.marina@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0002-2708-6759
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 367–391.
Resumen
El presente artículo desarrolla una investigación centrada en la autoevaluación del profesorado
sobre el contexto escolar y su contribución al fomento de la educación inclusiva en las etapas de
Educación Inicial y Educación Primaria. Bajo un enfoque cuantitativo, de carácter descriptivo y
no probabilístico, se buscó identificar la presencia de valores inclusivos en los centros educativos
mediante la aplicación del cuestionario de autoevaluación ACADI en 36 ítems correspondientes
al ámbito A (contexto escolar). Para el análisis de datos se utilizó el software estadístico SPSS,
con una muestra de 59 docentes de instituciones educativas de la región Sierra de la República del
Ecuador. Los resultados evidencian percepciones favorables hacia los principios de inclusión,
especialmente en relación con el Proyecto Educativo de Centro y el Plan de Trabajo
Individualizado, aunque también revelan limitaciones en la formación docente continua y en las
campañas de sensibilización hacia la diversidad cultural. La investigación resulta significativa
porque aporta evidencia empírica que puede orientar la formulación de políticas educativas
inclusivas y contribuir a la mejora de la práctica pedagógica en contextos escolares con diversidad
de necesidades.
Palabras clave: Educación inclusiva, Autoevaluación docente, Contexto escolar, Formación del
profesorado, Necesidades específicas de aprendizaje.Palabras Claves: Educación inclusiva,
Autoevaluación docente, Contexto escolar, Formación del profesorado, Necesidades específicas
de aprendizaje.
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 367–391.
Abstract
This article presents research focused on teachers’ self-assessment of the school context and its
contribution to fostering inclusive education in Early Childhood and Primary Education. Using a
quantitative approach—descriptive in nature and based on non-probabilistic sampling—the study
sought to identify the presence of inclusive values in schools through the ACADI self- ssessment
questionnaire, applying 36 items corresponding to Domain A (school context). Data were analyzed
with SPSS software using a sample of 59 teachers from educational institutions located in the
Sierra region of Ecuador. The findings reveal favorable perceptions toward inclusion principles,
particularly regarding the Educational Project of the Center and the Individualized Work Plan.
However, limitations were also identified, especially in continuous teacher training and in
awareness-raising campaigns on cultural diversity. The significance of this research lies in its
potential to provide empirical evidence to inform inclusive education policies and to support
improvements in pedagogical practice within diverse school contexts.
Keywords: Inclusive education, Teacher self-assessment, School context, Teacher training,
Specific learning needs.
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Introducción
Al momento de hablar sobre inclusión educativa es preponderante considerar que actualmente
continúa siendo uno de los pilares centrales dentro de las políticas educativas actuales, de manera
especial en la Agenda 2030 dentro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, para lo cual se hace
hincapié en la importancia real de garantizar un acceso equitativo y de calidad para todos los
estudiantes involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al momento de hablar de este
aspecto, el papel del docente juega un papel importantísimo y crucial en todo momento, dado que
sus percepciones, convicciones y prácticas influyen de una manera directa para la obtención del
éxito esperado dentro de los procesos inclusivos en las instituciones escolares (Iguis-Calinawan et
al., 2024).
Durante el proceso de revisión bibliográfica la evidencia actual identifica que, aunque los docentes
manifiestan actitudes muy favorables respecto a la inclusión, las limitaciones son persistentes en
muchos casos debido a la escasez de recursos especializados en los lugares de trabajo, además de
la insuficiente formación de manera continua y la ausencia de estrategias orientadas por los
organismos correspondientes para la evaluación adaptada a la diversidad (Darwish et al., 2025).
Estos retos evidencian que la implementación de la inclusión educativa no solo depende de manera
unilateral de los marcos normativos; al contrario, se hace importante también subsanar las
condiciones reales que enfrenta el personal docente en su labor diaria.
Frente a esta realidad, Alassaf (2025) en su estudio presentado logró identificar que las actitudes
de los docentes respecto a la inclusión de estudiantes con autismo en Arabia Saudita varían en
relación y dependencia a su experiencia y nivel de formación, por lo cual subraya la necesidad de
implementar programas de capacitación directamente focalizados para atender estas necesidades.
De igual manera, Wang (2025) esclarece la importancia del clima institucional y del liderazgo
transformacional al momento de tomar decisiones como factores determinantes en la disposición
docente para aplicar prácticas inclusivas, enfatizando que todo el procedimiento de organización
resulta clave al momento de consolidar entornos escolares realmente inclusivos.
Selisko et al. (2024), al realizar una investigación sobre inclusión educativa, proponen un análisis
al relacionar los modelos de discapacidad, las concepciones pedagógicas y las actitudes del
profesorado, haciendo relevancia a la complejidad de las configuraciones actitudinales que inciden
en la implementación de políticas inclusivas. Toda esta evidencia científica coincide con el análisis
de Iguis-Calinawan et al. (2024), al momento de señalar que la eficacia de las prácticas inclusivas
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incrementa su alcance en la medida en que existe una correlación positiva entre actitudes docentes,
estrategias pedagógicas y cultura institucional.
No obstante, la literatura también plantea un contraste necesario: algunos autores advierten que la
inclusión en contextos con limitados recursos materiales y humanos enfrenta serios obstáculos que
reducen su efectividad, generando tensiones entre el ideal normativo y la práctica cotidiana
(Ballard, 2012; Florian, 2014). De igual forma, la autoevaluación docente, aunque reconocida
como herramienta de mejora, puede verse condicionada por sesgos de autopercepción y por la falta
de mecanismos externos de validación, lo que cuestiona su eficacia como único medio de impulsar
cambios pedagógicos (Ainscow, 2020). Estas posturas críticas enriquecen el debate conceptual y
permiten contrastar los hallazgos empíricos con una visión más amplia de los límites y
posibilidades de la inclusión.
Este artículo se articula en torno a la problemática actual y tiene como principal objetivo analizar
la autoevaluación de los docentes respecto al contexto escolar y su contribución a la educación
inclusiva en las etapas de Educación Inicial y Primaria. Partiendo de un enfoque cuantitativo, se
analizaron las apreciaciones docentes en distintos centros educativos de la región Sierra centro de
la República del Ecuador, caracterizando tanto las fortalezas como los desafíos que enfrenta el
profesorado en la construcción de contextos inclusivos.
En este marco, el presente estudio tiene como objetivo principal analizar la autoevaluación del
profesorado respecto al contexto escolar y su contribución a la educación inclusiva en las etapas
de Educación Inicial y Primaria. Para ello, se exploran las percepciones docentes en distintos
centros educativos de la región Sierra de Ecuador, identificando fortalezas consolidadas y desafíos
pendientes en la construcción de entornos escolares inclusivos.
1.1 El contexto escolar como eje para una educación inclusiva
El contexto escolar funciona como base esencial para la construcción de entornos educativos
verdaderamente inclusivos. En Ecuador, aunque se han establecido marcos normativos y
estrategias como la "concreción curricular", persisten desafíos vinculados a la implementación
eficaz de la inclusión en espacios locales y territoriales (Martínez Ordóñez et al., 2025). Este
enfoque implica que para promover la atención a la diversidad, es necesario considerar variables
como el currículo institucional, los recursos disponibles, el perfil del alumnado y el entorno
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socioeconómico, pues son estos factores los que sostienen las prácticas inclusivas dentro del centro
educativo.
Según Martínez Ordóñez et al. (2025), a pesar de los avances normativos como el Acuerdo
MINEDUC-2023-00064-A, la LOEI y el Plan Nacional de Desarrollo 2024–2025, existen barreras
estructurales e institucionales que impiden una aplicación efectiva de la inclusión. Estos obstáculos
incluyen limitaciones presupuestarias, formación docente insuficiente y falta de adaptación
curricular contextualizada para atender a la diversidad en el aula.
A nivel de Ecuador , las investigaciones más recientes han manifestado la relevancia en cuanto a
la capacitación docente en materia de inclusión. Mora Rosales (2025), manifiesta que una
formación coordinada y pertinente fortalece las prácticas inclusivas, además de fomentar el respeto
a la diversidad y facilitar la atención de los estudiantes con necesidades específicas en los centros
educativos. Al respecto, Arteaga (2025) hace énfasis al manifestar que los programas de
capacitación orientados a la inclusión no solo mejoran la calidad educativa, sino al contrario
también es un potencial importante dentro el desarrollo profesional de los docentes, y genera un
impacto positivo en las instituciones de educación básica.
Al momento de analizar el entorno rural, Valle (2025) pone en evidencia que las percepciones,
experiencias y prácticas inclusivas presentan particularidades especiales que requieren un enfoque
diferente y contextualizado. Identificando factores como el entorno comunitario, la dinámica
familiar y las condiciones de infraestructura escolar influyen en las estrategias inclusivas que
implementa el profesorado. Por lo tanto, se hace vital el uso de herramientas como la
autoevaluación docente para identificar fortalezas y áreas de mejora al momento de hablar de una
educación más inclusiva.
En resumen, profundizar el estudio en el contexto escolar ecuatoriano abarca una mirada integral
que abarque el marco legal vigente, la configuración curricular, la formación del profesorado, los
recursos disponibles y las particularidades del entorno social y geográfico. Este enfoque resulta
indispensable para fortalecer las prácticas inclusivas y avanzar hacia una educación más equitativa
y comprometida con la diversidad.
1.2 La autoevaluación docente
Al momento de analizar y hablar al respecto de autoevaluación docente es evidente su presencia
como una herramienta clave al momento de fortalecer las prácticas inclusivas en los centros
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educativos. Cada una de estas fases funcionan como un conjunto reflexivo que permite a los
docentes identificar y reconocer áreas en las cuales se deba mejorar y de esta manera optimizar el
nivel y la calidad educativa desde su propia óptica y lógica pedagógica. En Ecuador, esta
perspectiva ha cobrado vital relevancia en los últimos años, especialmente con iniciativas como la
plataforma Mecapacito, que promueve la actualización profesional y la autoevaluación continua
del docente ecuatoriano.
Investigaciones más recientes señalan que la autoevaluación fomenta una autorreflexión profunda,
potenciando la cultura del compromiso profesional y estimula la corresponsabilidad entre los pares
de la comunidad educativa, y de esta manera concordando con los procesos de autoevaluación
interna promovidos por el Ministerio de Educación.
En este sentido, la autoevaluación permitirá identificar las fortalezas, debilidades y oportunidades
de mejora asociadas a la inclusión, como la atención a estudiantes con necesidades educativas
especiales o la implementación de un diseño universal para el aprendizaje (DUA). La revisión
sistemática de Camposano (2025) subraya que la inclusión se consolida a partir de políticas claras,
un liderazgo comprometido y procesos de autoevaluación permanentes.
De igual modo, la normativa educativa vigente en Ecuador particularmente los Lineamientos para
la evaluación de los aprendizajes de personas con necesidades educativas específicas enfatiza la
necesidad de aplicar estrategias evaluativas inclusivas y adaptadas, situando a la autoevaluación
docente como un componente fundamental para transformar la práctica educativa y garantizar el
derecho a una educación equitativa.
De manera complementaria, la autoevaluación impulsa la adopción de metodologías reflexivas
sostenidas en el tiempo, que permiten consolidar cambios pedagógicos y generar procesos de
mejora continua, colaborativos y centrados en la diversidad. Así, el profesorado se posiciona como
agente activo en la construcción de entornos escolares más equitativos e inclusivos.
Materiales y Métodos
2.1 Tipo de diseño, alcance y enfoque de la investigación
La investigación se enmarcó en un diseño ex post facto, sin manipulación de variables, lo que
permitió analizar la realidad educativa tal como ocurre en los centros escolares. Se adoptó un
enfoque cuantitativo, descriptivo y transversal, ya que la recolección de datos se realizó en un
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único momento temporal y se describieron las percepciones del profesorado en torno a la inclusión
educativa (García-Martínez, 2025; Vargas Castro et al., 2024).
2.2 Participantes y contexto investigativo
2.2.1 Población
La población estuvo conformada por docentes y miembros de los equipos directivos de centros de
atención educativa preferente de Educación Inicial y Primaria ubicados en la región Sierra de la
República del Ecuador.
2.2.2 Muestra
La muestra final incluyó 59 participantes, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico
intencional, escogiendo a aquellos profesionales que cumplían con los criterios de inclusión
definidos por el estudio. Los participantes se distribuyeron en tres zonas educativas: Zona Centro
(55,9 %), Zona Expansión (23,7 %) y Extrarradio (20,3 %) (véase Tabla 1).
Tabla 1
Distribución de los participantes según la zona educativa. Elaboración propia.
Zona educativa
Muestra invitada
Muestra participante
% sobre el total
Zona Centro (ZC)
36
33
55,9 %
Zona Expansión (ZE)
20
14
23,7 %
Extrarradio (E)
35
12
20,3 %
Total
59
59
100 %
En cuanto al contexto socioeducativo, los centros se ubican en barrios urbanos en expansión. La
población residente está integrada mayoritariamente por familias migrantes de zonas rurales de la
Sierra ecuatoriana que se trasladaron hacia las ciudades en búsqueda de mejores oportunidades.
La mayoría de los padres trabajan en la agricultura, la construcción y el comercio informal, aunque
también se identifican profesionales vinculados al ámbito educativo, sanitario y administrativo, lo
que aporta heterogeneidad sociocultural a las comunidades escolares.
2.3 Instrumentos de recolección de datos
La técnica utilizada fue la encuesta estructurada, aplicada mediante el cuestionario ACADI (Arnaiz
& Guirao, 2015), diseñado para la autoevaluación de centros en torno a la atención a la diversidad
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desde la inclusión. El cuestionario consta de cuatro ámbitos (contexto escolar, recursos, proceso
educativo y resultados). En esta investigación se seleccionaron 36 ítems del ámbito A: contexto
escolar, organizados en una escala tipo Likert de 4 puntos (1 = nada, 4 = mucho).
Este instrumento permitió explorar aspectos clave como: adaptaciones curriculares, flexibilización
metodológica, formación docente en atención a la diversidad, accesibilidad y acogida del
alumnado. En el contexto ecuatoriano, estudios recientes han validado el uso de cuestionarios de
autoevaluación como herramientas eficaces para valorar la inclusión escolar y generar procesos de
mejora continua (Ordóñez, 2025; Caiza & Ortiz, 2025).
2.4 Procedimiento
El desarrollo de la investigación siguió las siguientes fases:
1. Revisión bibliográfica sobre inclusión educativa y autoevaluación docente, que permitió
delimitar el problema y establecer los objetivos de investigación.
2. Diseño metodológico y selección de participantes mediante contacto con instituciones
educativas de atención prioritaria.
3. Aplicación del cuestionario ACADI, entregado en sobres cerrados junto con la hoja de
consentimiento informado y la nota explicativa para los participantes, asegurando
confidencialidad y anonimato.
4. Procesamiento de datos, ingresando la información en el programa estadístico IBM SPSS
v.26.
5. Análisis de fiabilidad, a través del coeficiente Alfa de Cronbach, que arrojó un valor alto
(α = 0,91), lo que confirma la consistencia interna del instrumento, en línea con
investigaciones similares en Ecuador (Vargas Castro et al., 2024).
6. Pruebas estadísticas, incluyendo medidas de tendencia central y pruebas de normalidad
(Kolmogorov-Smirnov). Al no cumplirse el criterio de normalidad, se recurrió a la prueba
no paramétrica de Kruskal-Wallis para identificar diferencias significativas en las
respuestas según la especialidad docente.
2.5 Método de investigación
2.5.1 Método descriptivo
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Se empleó el método descriptivo para caracterizar las percepciones y valoraciones del profesorado
respecto a la inclusión educativa en el contexto escolar. Asi lo determina Arias (2020), quien
subraya que la investigación descriptiva contribuye a la identificación de tendencias y áreas de
mejora en contextos educativos, favoreciendo la comprensión de situaciones específicas sin
intervenir directamente en ellas. Este enfoque permitió organizar los datos de manera sistemática,
identificar tendencias y frecuencias, y describir fortalezas y debilidades en la atención a la
diversidad, sin manipulación de variables.
2.5.2 Método analítico
El método analítico se utilizó para comparar los resultados entre los distintos grupos docentes,
según su especialidad, cargo y años de experiencia. Asimismo, se analizaron componentes
específicos como el Proyecto Educativo de Centro, el Plan de Trabajo Individualizado y las
adaptaciones curriculares, con el fin de interpretar cómo contribuyen al desarrollo de prácticas
inclusivas. Este procedimiento facilitó el contraste de los hallazgos con investigaciones recientes
sobre inclusión en el sistema educativo ecuatoriano (Lavid-Moncayo et al., 2025).
Resultados
A continuación, se presentan los hallazgos obtenidos a partir del procesamiento estadístico,
organizados en función de los objetivos específicos planteados en la investigación.
3.1. Objetivo 1. Identificar la relación existente entre la atención a la diversidad y el contexto
escolar desde una perspectiva inclusiva.
La Tabla 2 identifica la media general que corresponde al conjunto de los centros educativos
participantes, de igual manera se aprecia el promedio específico alcanzado por cada institución en
la aplicación del cuestionario de autoevaluación en el componente, dimensión de contexto escolar.
Los resultados muestran la valoración comparativa del nivel de desarrollo de las prácticas
inclusivas en cada centro educativo, permitiendo de esta manera identificar similitudes y
diferencias en cuanto se refiere a la atención a la diversidad en el ámbito institucional.
Tabla 2
Resultados del Objetivo 1 atendiendo a los centros escolares. Elaboración propia
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Ítems propuestos
Zona
Centro (ZC)
Zona
Expansión (ZE)
Extrarradio
(E)
1. Actitud favorable del profesorado hacia alumnado con
NEE o características diversas
3,55
3,21
3,42
2. Conocimiento del profesorado sobre características
personales, familiares y escolares del alumnado
3,55
3,14
3,25
3. Enfoque compartido sobre alumnado con NEE entre
profesorado y Consejo Escolar
3,22
3,29
3,25
4. Valoración de las diferencias entre el alumnado
3,52
3,36
3,50
5. Proyecto de Centro contempla planes y medidas
inclusivas
3,84
3,71
3,91
6. Alumnado con NEE comparte aula y currículo con el
resto
3,47
3,21
3,33
7. Motivación del profesorado a las familias para
involucrarse en el aprendizaje
3,79
3,36
3,67
8. Colaboración docente en la atención a necesidades
específicas
3,70
3,50
3,58
9. Actividades de formación docente fortalecen el trabajo
conjunto
3,25
2,93
2,83
10. Formación docente sobre dificultades de aprendizaje
2,94
2,71
2,67
11. Evaluación psicopedagógica conjunta con el equipo de
orientación
3,66
3,36
3,25
12. Trabajo colaborativo del tutor con otros profesionales
(AL, fisioterapeuta, orientador, etc.)
3,70
3,50
3,75
13. Coordinación entre el servicio de orientación
psicopedagógica y el profesorado
3,58
2,86
3,17
14. Trabajo colaborativo docente para introducir mejoras
pedagógicas
3,55
3,15
3,08
15. Planificación conjunta entre docente de aula y maestro
de apoyo
3,42
3,07
3,17
16. Participación de todos los grupos implicados en la
toma de decisiones
3,55
2,93
3,36
17. Modalidades alternativas de acceso para estudiantes
con limitaciones en actividades específicas
3,45
3,07
3,25
18. Plan Individualizado de Refuerzo para alumnado que
lo requiere
3,91
3,57
3,83
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19. Unificación de criterios metodológicos para procesos
de aprendizaje individualizados
3,75
3,36
3,45
20. Uso de diversos procedimientos e instrumentos de
evaluación del aprendizaje
3,82
3,38
3,42
21. Apoyo entre estudiantes hacia compañeros con más
dificultades
3,65
3,50
3,58
22. Aceptación de familias a la diversidad cultural en el
aula
3,50
3,64
3,42
23. Información a las familias sobre mecanismos de
participación en la vida escolar
3,73
3,57
3,42
24. Preferencia por apoyos ordinarios antes que
específicos
3,39
2,86
2,82
25. Heterogeneidad como criterio básico en la
construcción de grupos-clase
3,41
3,21
3,52
26. Contribución de servicios de apoyo externos a la
enseñanza inclusiva
3,30
3,29
3,22
27. Accesibilidad como base para la inclusión de personas
con discapacidad
3,56
3,36
3,58
28. Existencia de un plan de acogida para alumnado,
profesorado y familias
3,88
3,14
3,09
29. Procesos de detección y compensación de necesidades
en la dinámica cotidiana
3,64
3,14
3,36
30. Adecuación de actividades programadas a necesidades
educativas especiales
3,70
3,29
3,42
31. Disponibilidad de dependencias adecuadas a las
necesidades del alumnado
3,66
3,15
3,33
32. Medidas de seguridad en infraestructura para todo el
alumnado y en particular con NEE
3,73
3,31
3,58
33. Agrupamientos diversos del alumnado para favorecer
el aprendizaje
3,66
3,43
3,67
34. Campañas de sensibilización hacia alumnado con NEE
y de minorías culturales
2,91
3,00
2,45
35. Valoración inicial de la competencia curricular en
lengua
3,48
2,57
2,64
36. Adaptación de horarios a las características y
necesidades del grupo
3,22
3,15
2,55
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Media total por centros
3,55
3,23
3,29
Media total tres centros
-
-
3,36
Mínimo
2,91
2,57
2,45
Máximo
3,91
3,71
3,91
Fuente: elaboración propia.
Los resultados de la Tabla 2 evidencian que, en términos generales, el profesorado de los tres
centros participantes mantiene una valoración positiva respecto a la atención a la diversidad en el
contexto escolar, con una media total de 3,36 sobre 4.
El análisis de los resultados evidencia la presencia de prácticas inclusivas consolidadas en los
centros participantes, además se pone de manifiesto la necesidad de atender ciertas áreas de mejora
para fortalecer la educación inclusiva. Además, se identifica una disposición positiva hacia la
integración de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) y características diversas,
con puntuaciones elevadas en los tres centros (ZC = 3,55; ZE = 3,21; E = 3,42).
De igual maneral podemos identificar la importancia asignada al proyecto de Centro educativo y
a sus planes estrechamente relacionados con la convivencia, la atención a la diversidad y la no
discriminación, cuyos valores se sitúan entre 3,71 y 3,91, evidenciando un sólido compromiso
institucional con los principios inclusivos.
De igual manera, el puntaje obtenido en el indicador plan individualizado de refuerzo (ZC = 3,91;
ZE = 3,57; E = 3,83) y en la colaboración entre el tutor y otros profesionales (ZC = 3,70; ZE =
3,50; E = 3,75) reafirman la importancia otorgada al trabajo interdisciplinar y a la personalización
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, considerados elementos esenciales para garantizar la
equidad educativa dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.
Es importante mencionar que se logró identificar limitaciones relevantes con respecto a la
formación docente, de manera especial en el componente, abordaje de las dificultades de
aprendizaje (ZC = 2,94; ZE = 2,71; E = 2,67) y en la efectividad de las actividades de capacitación
(ZC = 3,25; ZE = 2,93; E = 2,83). Por lo cual estos análisis reflejan que, aunque existen avances
significativos, se evidencia la necesidad de reforzar y fortalecer la preparación del profesorado al
momento de enfrentar de manera efectiva y eficaz los retos de la inclusión.
Estos resultados evidencian que, aunque existe predisposición hacia la inclusión, el profesorado
requiere una mayor actualización en estrategias pedagógicas y recursos metodológicos que les
permitan responder de forma más efectiva a la diversidad.
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Otro aspecto crítico se relaciona con las campañas de sensibilización respecto a las NEE y a las
minorías culturales, donde los valores son los más bajos de toda la escala (ZC = 2,91; ZE = 3,00;
E = 2,45). Este resultado evidencia la urgencia de fortalecer las iniciativas orientadas a la
sensibilización y a la consolidación de una cultura inclusiva más robusta, no solo dentro de la
comunidad educativa, sino también en el entorno social cercano.
Si bien aspectos como la heterogeneidad de los grupos de clase y la accesibilidad de la
infraestructura obtienen puntuaciones elevadas en los tres centros evaluados, los ítems vinculados
a la adaptación de horarios y a la valoración inicial de competencias en lengua registran valores
más bajos (entre 2,55 y 2,64 en algunos casos). El análisis manifiesta que existen limitaciones para
ajustar las estructuras organizativas a las necesidades específicas del alumnado, lo cual representa
un desafío pendiente en el camino hacia una inclusión educativa más efectiva.
En modo de resumen, los datos nos permiten definir que los tres centros educativos muestran una
base sólida en cuanto a actitudes docentes y compromiso institucional hacia la inclusión educativa.
No obstante, se logró identificar áreas prioritarias de mejora en la formación continua del
profesorado, como la sensibilización de la comunidad educativa y la flexibilidad organizativa,
aspectos que resultan esenciales al momento para avanzar hacia prácticas inclusivas más
consistentes y sostenibles durante el proceso educativo.
3.2. Objetivo 2. Analizar la percepción que tiene el profesorado sobre la atención a la diversidad
en distintos centros educativos, considerando diferentes variables.
En relación con este objetivo, se tomaron en cuenta diversas variables: la especialidad que
imparten los docentes, la condición de ser o no tutores, el desempeño de cargos de responsabilidad
en ese año escolar (equipo directivo, coordinación de ciclo, tramo o proyectos/programas) y,
finalmente, los años de experiencia docente. Según la especialidad (Tabla 3), se evidenció que los
especialistas en Educación inicial obtuvieron una valoración media de 3,59, mientras que en los
especialistas de Educación Primaria esta puntuación descendió a 3,35
La Tabla 3 presenta los resultados del componente: especialidad docente.
Se comparan las puntuaciones medias alcanzadas por los distintos grupos de profesores
participantes, considerando además los valores mínimos y máximos registrados en cada categoría.
Estos datos permiten observar diferencias significativas entre las distintas especialidades,
particularmente entre Educación Inicial y Educación Primaria.
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Tabla 3
Resultados en función de la especialidad docente. Elaboración propia
Especialidad
Participantes
Media
general
Mínima
Máxima
Educación Inicial
13
3,59
3,00
3,92
Educación Primaria
22
3,35
2,67
3,82
Especialidades de Pedagogía Terapéutica
y de Audición y Lenguaje
9
3,30
2,67
4,00
Otras especialidades (Lengua
Extranjera, Educación Física, Música y
Religión)
15
Fuente: elaboración propia.
Los datos de la Tabla 3 muestran que existen diferencias en la percepción de la atención a la
diversidad según la especialidad docente. En primer lugar, los profesores de Educación Inicial
alcanzaron la media más alta (3,59), con valores que oscilan entre 3,00 y 3,92. Esto refleja una
actitud más favorable hacia la inclusión en los niveles más tempranos de escolaridad, lo cual puede
deberse a que en estas etapas se trabaja con mayor flexibilidad curricular y se fomenta un enfoque
integral del desarrollo infantil. Durante el análisis de los Docentes de Educación primaria, la media
se situó en 3,35, con un rango que osciló entre 2,67 y 3,82, manifestando de esta manera cierta
heterogeneidad en sus percepciones. Este análisis de los datos en cierta medida podría estar
asociado con las mayores demandas curriculares propias de esta etapa, ya que en ocasiones el rigor
académico y curricular limita la posibilidad de aplicar estrategias inclusivas de manera consistente.
Por otro lado, las especialidades de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje obtuvieron
una media de 3,30, alcanzando incluso la puntuación máxima (4,00). Esto muestra que, aunque en
términos generales sus resultados son similares a los de Primaria, existen profesionales
especializados en apoyo pedagógico que manifiestan un compromiso particularmente alto con la
inclusión, lo cual constituye un indicador positivo de su implicación en la atención a la diversidad.
Finalmente, en el grupo de otras especialidades (Lengua Extranjera, Educación Física, Música y
Religión), aunque no se especifican todos los valores en la tabla, los resultados se ubican en un
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rango intermedio. Esto refleja que los docentes de estas áreas también reconocen la importancia
de atender a la diversidad, pero la variabilidad entre disciplinas podría explicar diferencias en la
valoración global.
En conjunto, los resultados sugieren que la formación inicial y la especialización docente influyen
directamente en la percepción de la inclusión educativa, siendo más alta en Educación Inicial y en
aquellos profesionales con formación específica en atención a la diversidad.
Tabla 4 recoge los resultados obtenidos del componente: ser o no tutor.
Tabla 4
Resultados según la variable tutor. Elaboración propia
Fuente: elaboración propia
Al momento de realizar el análisis de comparación de medias generales, así como los valores
mínimos y máximos alcanzados por ambos grupos de participantes. Se evidencia las diferencias
estadísticamente relevantes entre los dos grupos. Los Docentes con funciones de tutoría alcanzaron
una media de 3,43, mientras que los docentes que no ejercen este rol obtuvieron una media muy
similar de 3,41.
Con respecto al análisis con los valores extremos, los tutores presentaron un rango entre 2,81 y
3,86, ligeramente más amplio que aquellos docentes que no son tutores (2,72 a 3,79). Evidenciando
de manera estadística que, aunque las percepciones respecto a la atención a la diversidad son
prácticamente equivalentes en ambos colectivos, el grupo de docentes tutores son mas propensos
a valorar de forma marginal más alta y con mayor homogeneidad los aspectos vinculados a la
inclusión.
Estos hallazgos permiten inferir que el ejercicio de la tutoría no constituye un factor determinante
en la percepción docente sobre la inclusión, probablemente porque tanto tutores como no tutores
se encuentran sujetos a un mismo marco institucional de trabajo inclusivo. No obstante, la ligera
ventaja de los tutores podría explicarse por su mayor cercanía con el alumnado y las familias, lo
Condición
Participantes
Media general
Mínimo
Máximo
Sí tutor
29
3,43
2,81
3,86
No tutor
30
3,41
2,72
3,79
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que les otorga una comprensión más directa de las necesidades educativas y de los procesos que
favorecen la inclusión escolar.
Tabla 5 resultados del componente: tener o no un cargo directivo.
Evidenciamos las medias generales alcanzadas por ambos grupos, así como los valores mínimos
y máximos registrados en cada caso.
Tabla 5
Resultados según la variable cargo directivo. Elaboración propia
Condición
Participantes
Media general
Mínimo
Máximo
Sin cargo
40
3,36
2,83
3,78
Con cargo
19
3,53
2,83
3,94
Fuente: elaboración propia
Los resultados de la Tabla 5 permiten observar diferencias en la percepción sobre la atención a la
diversidad según la condición de desempeñar o no un cargo directivo. Los docentes que no ejercen
funciones directivas alcanzaron una media de 3,36, con un rango de valores entre 2,83 y 3,78. En
comparación se puede apreciar que, los docentes que desempeñan funciones directivas registraron
una media más alta de 3,53, con valores que variaron entre 2,83 y 3,94.
El análisis de datos indica que quienes ejercen cargos de gestión educativa, desenvuelven una
percepción más favorable hacia la inclusión por el mismo echo le cargo educativo. Un análisis más
escueto radica en su participación dentro de la planificación institucional, la coordinación de
programas que conlleva a la toma de decisiones organizativas, proporcionándoles una visión más
global de las estrategias diseñadas para atender a la diversidad y, por lo tanto brindándoles una
valoración más positiva de su alcance e impacto.
Por otra parte, aunque las diferencias no son abismales, la ligera ventaja en la media de los
directivos refleja un posible efecto de su formación específica en liderazgo escolar y gestión
pedagógica, ámbitos en los que suele enfatizarse la importancia de la equidad y la inclusión. En
consecuencia, puede inferirse que el rol directivo favorece una mayor conciencia y valoración de
las prácticas inclusivas, lo cual repercute en sus percepciones más elevadas frente al profesorado
sin cargos de responsabilidad.
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Tabla 6 recoge los resultados obtenidos en función de la variable años de experiencia docente. Se
comparan las medias generales y los valores mínimos y máximos de los participantes con menos
de 10 años en la profesión y aquellos con más de 10 años de trayectoria.
Tabla 6
Resultados según la variable años de experiencia docente. Elaboración propia
Experiencia docente
Participantes
Media general
Mínima
Máxima
Menos de 10 años
12
3,43
2,67
3,83
Más de 10 años
47
3,41
2,78
3,85
Fuente: elaboración propia
La Tabla 6 muestra los resultados obtenidos en función de la variable años de experiencia docente.
En términos generales, las diferencias entre ambos grupos son mínimas. Los docentes con menos
de 10 años de experiencia alcanzaron una media de 3,43, con valores que oscilaron entre 2,67 y
3,83. Por su parte, los docentes con más de 10 años de trayectoria profesional obtuvieron una
media de 3,41, con un rango de 2,78 a 3,85.
El análisis de los datos evidencia que la percepción sobre la atención a la diversidad es
relativamente homogénea, no existen diferencias significativas en comparación con los años de
experiencia docente. En cuanto a que las medias resulten prácticamente idénticas nos indica que
los profesores nuevos en comparación con los de mayor experiencia tienen una visión semejante
en lo que corresponde a las prácticas inclusivas.
A pesar esto es merecedor destacar, que se aprecia una ligera ventaja en la media obtenida por los
docentes con menor tiempo de servicio. Este aspecto podría explicarse porque su formación inicial
ha incorporado de manera más explícita y reciente la educación inclusiva y la atención a la
diversidad como principios centrales de la práctica pedagógica, lo que refuerza su disposición a
integrar estos enfoques en su labor cotidiana.
En cambio, los docentes con mayor experiencia podrían haber consolidado sus percepciones a
partir de la práctica y la experiencia acumulada, lo que explica la estabilidad en sus valoraciones.
En conclusión, los datos sugieren que la inclusión educativa es valorada de manera positiva y
constante en ambos grupos, lo que denota una cultura compartida en torno a la equidad y la
atención a la diversidad dentro de los centros educativos.
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3.3. Objetivo 3. Analizar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en las
respuestas del profesorado según la especialidad impartida
Al hablar del tercer objetivo podemos indicar que estudia la determinación si existían diferencias
estadísticamente significativas en las valoraciones del profesorado en función de la especialidad
que imparten. Para ello, en primer lugar, se aplicó la prueba de normalidad de Kolmogorov-
Smirnov (con un nivel de confianza del 95% y una significancia de alfa = 0,05), con el propósito
de identificar si las variables seguían una distribución normal. Los resultados mostraron que los
datos no se ajustaban a la normalidad, por lo que se recurrió a la prueba no paramétrica de Kruskal-
Wallis.
El análisis permitió comprobar que, en general, no se encontraron diferencias significativas entre
las respuestas de los docentes, con excepción del ítem 17, referido a si “el profesorado proporciona
modalidades alternativas de acceso a la experiencia o a la comprensión a estudiantes que no pueden
participar en actividades específicas”. Al respecto la investigación permitió identifica diferencias
estadísticamente significativas con un valor de p = 0,008.
Para ahondar en el resultado del estudio, se aplicó una prueba post hoc U de Mann-Whitney, para
de esta manera lograr determinar cuáles son las especialidades docentes en las que se concentraban
dichas diferencias. Los análisis (Tabla 7) mostraron que estas variaciones se dieron principalmente
en el grupo de docentes de Educación Inicial, quienes expresaron una valoración distinta en
comparación con otras especialidades.
Tabla 7
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney en el ítem 17. Elaboración propia
Especialidad
Educación
Inicial
Educación
Primaria
Pedagogía Terapéutica y
Audición y Lenguaje (PT y
AL)
Otras
especialidades
Educación
Inicial
–
0,098
0,026
0,040
Educación
Primaria
0,098
–
0,283
0,110
PT y AL
0,026
0,283
–
0,838
Resto
0,040
0,110
0,838
–
Fuente: elaboración propia
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Discusión
En esta sección se analizan los resultados obtenidos de acuerdo con los objetivos planteados. El
propósito central de este estudio fue determinar, mediante la autoevaluación docente, si en el
contexto escolar se reflejan indicadores inclusivos. La discusión se organiza por objetivos
específicos.
4.1. Percepción general sobre inclusión
Con respecto al primer objetivo, la media general fue de 3,36, lo que indica una valoración entre
“bastante” y “mucho” en cuanto a la presencia de valores inclusivos en los centros educativos.
Este resultado coincide con investigaciones recientes del contexto ecuatoriano que resaltan el
compromiso institucional y docente con la inclusión educativa, pese a desafíos persistentes
(Ordóñez, 2025).
Los ítems con menor puntuación fueron el 34 (campañas de sensibilización) y el 35 (valoración
inicial en lengua), mientras que los puntos más fuertes fueron identificar que el Proyecto de Centro
incluye medidas inclusivas (ítem 5) y el uso de Planes Individualizados de Refuerzo (ítem 18).
Estos hallazgos reflejan carencias en sensibilización cultural y diagnósticos lingüísticos,
coincidiendo con análisis sobre limitaciones actitudinales e institucionales que dificultan la
consolidación de una cultura inclusiva (Lavid-Moncayo et al., 2025).
Por otro lado, la consolidación de estructuras como el Proyecto Educativo de Centro y los Planes
Individualizados se respalda en estudios ecuatorianos que destacan la necesidad de personalizar la
respuesta educativa según las características del alumnado (Chamba, 2025).
4.2. Fortalezas y debilidades específicas
La evaluación docente revela dos grandes fortalezas: la planificación institucional orientada a la
inclusión y la implementación de refuerzos educativos personalizados. Estas prácticas coinciden
con investigaciones sobre estrategias pedagógicas inclusivas en Ecuador, como las reportadas en
escuelas rurales donde se combinan adaptaciones didácticas, colaboración docente y
acompañamiento comunitario (Caiza Yanchaliquín & Ortiz López, 2025).
Las limitaciones, por otro lado, giran en torno a la falta de campañas de sensibilización y escasa
evaluación diagnóstica inicial en lengua. Estas carencias han sido documentadas como barreras
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actitudinales y estructurales persistentes en los centros educativos ecuatorianos (Lavid-Moncayo
et al., 2025).
4.3. Formación docente y recursos tecnológicos
Una brecha aparente se evidencia especialmente en los ítems relacionados con la formación del
profesorado. El análisis realizado tiene concordancia con investigaciones recientes en las cuales
se evidencian que, si bien las políticas educativas nacionales pueden promover la inclusión, su
aplicación efectiva depende en gran medida de una formación docente continua y pertinente
(Castillo Montúfar, 2024).
De igual modo, los estudios sobre la incorporación de tecnologías en aulas inclusivas evidencian
que, cuando el profesorado recibe capacitación en el uso de herramientas digitales y metodologías
adaptativas, se incrementan de manera significativa tanto la accesibilidad como la participación
activa del estudiantado (Rojas & Ordóñez, 2024).
Conclusión
los resultados de este estudio aportan evidencia empírica que puede orientar tanto la práctica
pedagógica como la toma de decisiones en materia de política educativa, contribuyendo a que la
inclusión deje de ser únicamente un principio normativo y se consolide como una práctica efectiva
en el contexto escolar ecuatoriano. De igual forma permitió evidenciar que las percepciones del
profesorado sobre la inclusión educativa son en general favorables, con una media de 3,36 sobre
4 (Tabla 2), lo que refleja un compromiso sostenido con los principios de equidad y atención a la
diversidad. Entre las principales fortalezas se destacan la consolidación del Proyecto Educativo de
Centro y la aplicación de Planes Individualizados de Refuerzo, considerados por los docentes
como pilares para garantizar la inclusión. Estas prácticas confirman que, cuando existe una
planificación institucional coherente, la inclusión se convierte en una estrategia factible y
sostenible.
No obstante, se identificaron debilidades relevantes, como la limitada formación docente continua
en atención a la diversidad (ítems 9 y 10) y las bajas puntuaciones en las campañas de
sensibilización hacia minorías culturales y NEE (ítem 34). Estas limitaciones sugieren que, a pesar
de los avances, persiste una brecha entre la normativa inclusiva y su implementación real en las
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aulas, lo que coincide con autores que cuestionan los alcances de la inclusión en contextos con
recursos limitados (Ballard, 2012; Florian, 2014).
En cuanto a las diferencias por especialidad docente (Tabla 3), los profesores de Educación Inicial
mostraron percepciones más favorables que los de Educación Primaria, lo que reafirma la
importancia de la formación inicial y la flexibilidad curricular en el desarrollo de prácticas
inclusivas. Del mismo modo, los docentes con cargos directivos (Tabla 5) alcanzaron puntuaciones
superiores, lo que evidencia que el liderazgo pedagógico y organizativo favorece actitudes
inclusivas más consistentes.
De manera crítica, los hallazgos sugieren que para consolidar una verdadera cultura inclusiva es
imprescindible fortalecer tres ejes:
Formación docente continua en estrategias pedagógicas inclusivas y uso de recursos adaptativos.
Sensibilización intercultural para garantizar el respeto y la valoración de la diversidad cultural y
social en el aula.
Apoyo institucional y político, que asegure condiciones materiales, acompañamiento y liderazgo
escolar orientado a la equidad.
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