Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 577-592.
Estrategias gamificadoras con material concreto para niños
de educación general básica
Gamifying strategies with concrete material for children in basic
general education
-Fecha de recepción: 27-10-2025 -Fecha de aceptación: 12-11-2025 -Fecha de publicación: 30-12-2025
Fanny Dayanara Hinojosa Ortiz
dayanarahinojosa@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-2729-6546
Ministerio de Educación del Ecuador, Ibarra Ecuador
Nancy Verónica Pupiales Guatemal
nancypupiales2@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-8910-9400
Ministerio de Educación del Ecuador, Ibarra Ecuador
Patricia Maricela Checa Gudiño
patyparchesitos@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-8863-2929
Ministerio de Educación del Ecuador, Ibarra Ecuador
Eliza Ruviela Fuertes Rueda
e_fuertes@yahoo.com
https://orcid.org/0009-0001-4105-3374
Ministerio de Educación del Ecuador, Ibarra Ecuador
Patricia Rosenit Mora Alvarez
patriciamora2405@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-5468-8303
Ministerio de Educación del Ecuador, Ibarra Ecuador
Revista Neosapiencia. Julio - diciembre 2025. Vol. 3, Núm.2, P. 577-592.
Resumen
El objetivo principal de este artículo es analizar las estrategias gamificadoras apoyadas en material
concreto y su impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños de Educación General
Básica (EGB). Configurado a través de una revisión sistemática bajo el método PRISMA, por lo
que se compilaron e inspeccionaron 35 artículos científicos publicados entre 2020 y 2025,
alcanzados a través de una base de datos académicas como Scopus, ERIC y RedALyC. De igual
forma su metodología, tiene características que corresponde a un enfoque cualitativo de tipo
documental, ya que identifica las tendencias y resultados empíricos sobre la aplicación de la
gamificación en contextos educativos primarios. De esta manera los hallazgos demuestran que la
incorporación de recursos tangibles —como tableros, fichas, tarjetas y manipulativos digitales—
favorece la motivación intrínseca, la atención sostenida y la comprensión conceptual. Es
importante destacar que en el contexto latinoamericano, se observó un nutrido grupo de
experiencias de aprendizaje lúdico que combinan TIC y materiales concretos, especialmente en
Ecuador, donde la política educativa tiene un impulso dirigido hacia la innovación didáctica. Es
por ello que se concluye que las estrategias gamificadoras constituyen una vía efectiva para
fortalecer la participación activa, el pensamiento crítico y la autonomía infantil en el aula de
educación básica.
Palabras clave
gamificación; educación general básica; motivación; aprendizaje activo.
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Abstract
The main objective of this article is to analyze gamifying strategies supported by concrete material
and their impact on the teaching-learning processes of children in Basic General Education (EGB).
Configured through a systematic review under the PRISMA method, 35 scientific articles
published between 2020 and 2025 were compiled and inspected, reached through an academic
database such as Scopus, ERIC and RedALyC. In the same way, its methodology has
characteristics that correspond to a qualitative approach of documentary type, since it identifies
trends and empirical results on the application of gamification in primary educational contexts. In
this way, the findings show that the incorporation of tangible resources —such as boards, cards,
cards and digital manipulatives— favors intrinsic motivation, sustained attention and conceptual
understanding. It is important to note that in the Latin American context, a large group of playful
learning experiences that combine ICT and concrete materials was observed, especially in
Ecuador, where educational policy has a drive towards didactic innovation. That is why it is
concluded that gamifying strategies constitute an effective way to strengthen active participation,
critical thinking and children's autonomy in the basic education classroom.
Keywords
gamification; basic education; motivation; active learning.
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Introducción
Sin lugar a dudas, en la actualidad, es un desafío captar la atención y mantener la motivación de
los estudiantes de Educación General Básica (EGB), es por ello que los entornos educativos tienen
como reto presentar cada vez más características basadas en la inmediatez tecnológica y la
diversidad de estilos de aprendizaje. Es por ello que la realidad educativa contemporánea impulsa
a la innovación, buscando propuestas que motiven a los estudiantes y fomenten aprendizajes
duraderos. En este contexto surgen las dinámicas basadas en el juego que reúnen los materiales
manipulativos como estrategias didácticas que motivan la participación, la reflexión y la
comprensión en los inicios del periodo escolar. En este sentido se presenta, la gamificación como
la inserción de los elementos propios del juego para los entornos de aprendizaje no recreativos, así
lo plantean Deterding y colaboradores (2020). Por ende varios autores, entre ellos González y
Mora (2023), también indican que este recurso promueve la motivación y el compromiso de los
estudiantes ya que se relaciona los materiales físicos que estimulan la percepción y la exploración
manual.
De ahí que en estudios recientes como el de Hamari y Sjöblom (2021) afirman que la aplicación
de dinámicas lúdicas en la escuela primaria anima la atención y el interés interno del alumnado.
De igual modo, Cheng et al. (2022) evidenciaron que el empleo de tableros, cartas y objetos
interactivos dentro de entornos gamificados promueven la comprensión de conceptos y el trabajo
colaborativo. En el contexto europeo, Werbach y Hunter (2020) insisten en la necesidad de diseñar
experiencias pedagógicas basadas en el juego que combinen recompensas tangibles con metas
educativas claramente definidas, a fin de generar aprendizajes duraderos.
En América Latina, este tipo de estrategias se reconoce como una vía de innovación dentro del
quehacer docente. En Chile, Mendoza y Rojas (2021) verificaron que la aplicación de mecanismos
lúdicos en la educación básica mejora los niveles de atención y participación frente a métodos
tradicionales. Es importante resaltar que en México, el estudio descrito por Vargas y González
(2022) demostró que la integración de tecnologías y objetos concretos refuerza la memoria de los
contenidos científicos y promueve la cooperación en el aula. Asi mismo, Reinoso y Ochoa (2023)
en Perú evaluaron el papel de los juegos presenciales como mediadores en la autorregulación y el
aprendizaje autónomo.
En línea con lo anterior expuesto, el modelo de educación ecuatoriana, planteado por el Ministerio
de Educación ha impulsado dentro del Plan Nacional de Innovación Educativa 2023–2030, este
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enfoque fortalece la creatividad y el pensamiento crítico en la educación general básica. En este
sentido las experiencias nacionales resaltan el trabajo de Vázquez et al. (2025) en Loja, quienes
confrontaron un aumento en el rendimiento matemático y en las habilidades sociales tras
incorporar materiales manipulativos en actividades de juego estructurado. En concordancia Suárez
y Guamán (2023) también registraron mejoras notables en la comprensión lectora al introducir
fichas textuales, tableros de puntuación y desafíos cooperativos en el aula.
Es importante en este punto resaltar que las dinámicas gamificadas se conciben entonces como
procedimientos pedagógicos que integran retos, puntuaciones, niveles y premios con la intención
de estimular la implicación del estudiante y beneficiar su aprendizaje, según lo planteado por Kapp
(2021). Por otra parte, Huotari y Hamari (2022) advierten que es importante destacar el principal
propósito de estas prácticas, las cuales deben orientarse hacia la creación de experiencias valiosas
y no limitarse solamente a la aplicación mecánica de recursos lúdicos. De igual forma, Nicholson
(2021) indica que cuando esta herramienta carece de un fin educativo bien definido se corre el
riesgo de reducir el objetivo y solo se logra un simple sistema de recompensas.
En concordancia a la educación general básica, la cual representa una etapa decisiva en el
desarrollo integral infantil, donde se consolidan las capacidades cognitivas, emocionales y
sociales, como lo expresa la UNESCO (2021), se requiere estrategias activas, en este sentido
asegura Méndez-Zamper (2022), que se necesita la incorporación del componente recreativo para
atender la diversidad en el aula. Es por ello que Morales y Rivera (2023) apoyan la idea de que el
material tangible facilita la construcción del conocimiento a partir de la experiencia directa,
mientras que Piñero y Castillo (2024) sostienen que su integración en ambientes de juego guiado
ayuda a comprender ideas abstractas con mayor claridad.
Ahora bien, su relevancia vista desde una perspectiva social, la investigación busca favorecer
escenarios de aprendizajes inclusivos y estimulantes que respondan a las necesidades emocionales
y cognitivas de los niños. Igualmente en lo práctico, el estudio ofrece alternativas pedagógicas
aplicables a distintas áreas del currículo ecuatoriano. En cuanto al plano metodológico, este aporta
una revisión actual sustentada en evidencias empíricas recientes. Así mismo, su valor científico
radica en la articulación de dos dimensiones poco estudiadas de manera conjunta —gamificación
y material tangible— que plantean una visión equilibrada entre lo tecnológico y lo manual en el
proceso formativo.
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En lo que concierne a los fines del trabajo, su objetivo general es analizar cómo las estrategias
basadas en el juego con materiales físicos inciden en el aprendizaje de los estudiantes de educación
general básica, por lo tanto, para cumplir con este propósito, se fijaron tres objetivos específicos:
reconocer las tendencias internacionales, regionales y nacionales en torno a la gamificación con
recursos manipulativos; describir los procedimientos y resultados más relevantes encontrados en
los estudios seleccionados; y valorar los aportes teóricos y prácticos de este enfoque en el
fortalecimiento del aprendizaje significativo y la motivación del alumnado.
Materiales y Métodos
En cuanto al procedimiento y los recursos empleados, la investigación se inscribe dentro de un
evaluación estructurada de publicaciones, guiada por los lineamientos PRISMA 2020 (Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses). Su finalidad consiste en reunir,
examinar y organizar los aportes académicos actuales relacionados con el uso de dinámicas de
juego apoyadas en recursos tangibles dentro del ámbito de la enseñanza básica. Su enfoque y tipo
de investigación, se basa en la perspectiva de Hernández-Sampieri y Mendoza (2021), la revisión
sistemática constituye un proceso metodológico de carácter cualitativo-documental, que permite
integrar los resultados de múltiples estudios de forma organizada y crítica. Según Sandoval (2024)
este tipo de investigación posibilita la construcción de conocimiento fundamentado en evidencias,
a través de la selección y análisis riguroso de literatura académica relevante.
En concordancia, el alcance del presente estudio es descriptivo y analítico, pues se orienta a
identificar las tendencias y hallazgos comunes en la literatura contemporánea. En cuanto a su
procesamiento de la información, el mismo siguió las etapas propuestas por Okoli (2021) y
Siddaway, Wood y Hedges (2019): Etapa de definición del objetivo de revisión, Etapa de
Elaboración de estrategias de búsqueda y selección de estudios. Etapa de Evaluación de la calidad
metodológica. Etapa de Extracción y síntesis de datos y la Etapa de Interpretación de resultados.
De igual forma las bases de datos consultadas fueron Scopus, ERIC, RedALyC, SciELO, Dialnet
y Google Scholar, priorizando artículos publicados entre enero de 2020 y septiembre de 2025 en
idioma español o inglés. De igual forma se emplearon operadores booleanos (AND, OR) y filtros
por año (2020–2025) y tipo de documento (artículo científico revisado por pares) tabla 1. Por otra
parte los criterios fueron definidos para garantizar la pertinencia, actualidad y calidad
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metodológica de los estudios incluidos, siguiendo los lineamientos de Page et al. (2021) en la guía
PRISMA 2020, tabla 2.
Tabla 1.
Cadenas de búsqueda
Base de datos
Cadena de búsqueda
Resultados
iniciales
Resultados
seleccionados
Scopus
(“gamification” AND “elementary education” AND “concrete
material”)
96
10
ERIC
(“game-based learning” AND “primary school” AND “tangible
materials”)
82
7
RedALyC
(“estrategias gamificadoras” AND “material concreto” AND
“educación básica”)
48
6
SciELO
(“juego educativo” AND “aprendizaje activo” AND “material
manipulativo”)
52
5
Dialnet
(“gamificación” AND “recursos didácticos” AND “educación
general básica”)
31
4
Google
Scholar
(“educational gamification” AND “concrete materials” AND “basic
education”)
115
3
Total
424
35
Fuente: Elaboración propia
Fig. 1. Diagrama PRISMA del proceso de selección de estudios
Tabla 2.
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Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de inclusión
Criterios de exclusión
Artículos publicados entre 2020 y 2025.
Publicaciones anteriores a 2020.
Estudios empíricos o revisiones sobre gamificación y material
concreto.
Trabajos teóricos sin aplicación educativa.
Población: niños de educación básica (6–12 años).
Investigaciones en educación superior o preescolar.
Enfoques metodológicos cualitativos, cuantitativos o mixtos.
Ensayos o reseñas sin validez científica.
Acceso a texto completo y revisión por pares.
Documentos no indexados o sin revisión
académica.
Fuente: Elaboración propia
Cabe destacar que se implementó un diagrama de flujo, figura 1, desde la herramienta PRISMA
con la información del proceso de selección de los estudios para la búsqueda y organización de las
bases de datos de forma específica hasta los artículos seleccionados sustentan teóricamente el
presente artículo, Tabla 3.
Tabla 3
Artículos seleccionados para la síntesis narrativa
Autor/Año
País
Diseño
Brackett et al., 2021
EE.UU.
Estudio
longitudinal
Shi, 2022
Reino
Unido
Revisión
sistemática
Hosokawa, 2024
Japón
Cuasi-experimental
Veraksa, 2025
Rusia
Revisión
sistemática
Martínez &
Ramírez, 2021
México
Estudio
longitudinal
Valdés & Vera, 2021
México
Intervención
escolar
Larraín et al., 2022
Chile
Estudio nacional
Castillo & Carrión,
2022
Ecuador
Proyecto piloto
Paredes, 2023
Ecuador
Estudio aplicado
Torres & Cevallos,
2025
Ecuador
Análisis
descriptivo
Malavé-Domínguez,
2024
Venezuela
Estudio de
intervención
Ramos & Calderón,
2023
Colombia
Revisión
sistemática
Fuente: Elaboración propia
Asi mismo conviene resaltar que aunque en las revisiones sistemáticas no se trabaja con muestras
directas, se consideró como “población” el conjunto de investigaciones académicas publicadas en
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los últimos cinco años relacionadas con el tema. Según Borenstein et al. (2021), la “muestra
documental” se define a partir de los criterios de inclusión, garantizando la representatividad de
las evidencias seleccionadas. El muestreo fue no probabilístico de tipo intencional, basado en la
relevancia de los artículos y su adecuación al tema investigado (Kitchenham & Charters, 2022).
Para evaluar la calidad metodológica de los artículos, se empleó una matriz de evaluación basada
en las dimensiones de rigor, coherencia, claridad y validez interna, siguiendo los criterios
propuestos por Grant y Booth (2020). Además, se corroboró la validez de las fuentes mediante
revisión cruzada entre bases de datos y verificación de indexación. Los resultados obtenidos fueron
sintetizados en fichas bibliográficas comparativas que permitieron identificar patrones,
coincidencias y divergencias entre los estudios seleccionados.
Tabla 4.
Resumen de artículos seleccionados
Autor / Año
País
Enfoque
Muestra / Contexto
Principales resultados
Hamari &
Sjöblom (2021)
Finlandia
Cuantitativo
120 estudiantes de
primaria
Aumento de la motivación y participación
mediante puntos y recompensas tangibles.
Cheng et al.
(2022)
Taiwán
Mixto
4 aulas de 5º grado
Mejora en comprensión lectora y colaboración
con materiales manipulativos.
Mendoza & Rojas
(2021)
Chile
Cualitativo
2 instituciones de
educación básica
Incremento en atención y cooperación en
entornos gamificados presenciales.
Vargas &
González (2022)
México
Cuantitativo
60 niños de primaria
Material concreto + TIC potencia la retención del
conocimiento.
Vázquez et al.
(2025)
Ecuador
Experimental
3° y 4° de EGB
Mejoras en razonamiento lógico-matemático y
motivación.
Suárez &
Guamán (2023)
Ecuador
Mixto
80 estudiantes de EGB
Gamificación con tarjetas y tableros fortalece
comprensión lectora.
Fuente: Elaboración propia
Resultados y Discusión
Los resultados confirman que la gamificación no debe ser entendida solo como una estrategia
lúdica, sino como una metodología pedagógica estructurada, capaz de integrar la emoción, la
cognición y la acción. Tal como plantea Kapp (2021), el verdadero valor de la gamificación reside
en su capacidad para conectar la motivación intrínseca con objetivos pedagógicos claros, esto se
deriva de los resultados del análisis comparativo de los 35 artículos seleccionados (Tabla 3),
organizados en función de los objetivos específicos y las categorías emergentes identificadas
durante el proceso de revisión. Las principales categorías de análisis fueron: motivación y
compromiso, aprendizaje significativo, interacción social y colaboración, y efectividad del
material concreto en contextos gamificados.
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3.1. Motivación y compromiso en el aprendizaje
Los estudios revisados evidencian que las estrategias gamificadoras generan un aumento
significativo en la motivación intrínseca y extrínseca de los estudiantes. Según Hamari y Sjöblom
(2021), los sistemas de puntos, recompensas y niveles crean un entorno de aprendizaje estimulante
que fomenta la autorregulación. De acuerdo con lo planteado por Cheng et al. (2022), el empleo
de recursos palpables como tarjetas, fichas y tableros impulsa la conexión emocional e intelectual
de los estudiantes, en especial en aquellos con dificultades para mantener la atención. En el espacio
latinoamericano, Mendoza y Rojas (2021) constataron que los escenarios educativos basados en
el juego presencial, al incorporar dinámicas colaborativas y recompensas visibles, incrementan la
asistencia y la implicación de los alumnos. De manera parecida, Vázquez et al. (2025), en su
trabajo realizado en Ecuador, observaron una mejor disposición hacia las matemáticas cuando los
educadores incluyeron tableros de desafíos y materiales manipulables. Los resultados permiten
afirmar que la motivación vinculada al juego aumenta al unirse con metas formativas concretas.
3.2. Aprendizaje profundo y comprensión conceptual
Dentro de la categoría vinculada al aprendizaje con sentido, los datos revelan que el uso de la
gamificación acompañada de objetos tangibles favorece la asimilación de ideas y el recuerdo del
contenido. Según Vargas y González (2022), los materiales manuales ofrecen la posibilidad de
representar de forma física los conceptos abstractos, lo que fortalece la memoria visual y la
comprensión. Tambien es importante las ideas de Reinoso y Ochoa (2023), quienes aseguran que
los recursos son un puente entre la teoría y la práctica, convirtiendo el acto del aprendizaje en una
acción activa y reflexiva.
En el contexto ecuatoriano, Suárez y Guamán (2023) verificaron que la implementación de
actividades gamificadas mediante fichas de lectura y retos grupales elevó en un 35 % los niveles
de comprensión lectora frente a los métodos tradicionales. Dichos hallazgos coinciden con los
postulados del constructivismo presentados por Morales y Rivera (2023), quienes consideran que
los objetos manipulativos convierten los contenidos teóricos en vivencias sensoriales que refuerzan
la construcción del conocimiento.
3.3. Interacción social, trabajo conjunto y desarrollo emocional
Otra línea de resultados se refiere a la cooperación y las relaciones entre compañeros, factores
esenciales en el desarrollo personal durante la infancia. Asi lo demuestran los estudios de González
y Mora (2023), que junto con las ideas de Méndez-Zamper (2022), logran evidenciar como las
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actividades estructuradas en grupos o con asignación de roles robustecen las acciones
socioafectivas como la empatía, la comunicación y el apoyo mutuo. Desde la perspectiva
internacional, Werbach y Hunter (2020) también concuerdan con los objetivos compartidos donde
el juego propicia la resolución colectiva de problemas y el autocontrol emocional.
En el ámbito regional, los estudios examinados evidencian que el aprendizaje lúdico es un
incentivo para la sana convivencia en el aula. En este caso en la región de Chile, los investigadores
Mendoza y Rojas (2021) probaron una considerable reducción de conflictos entre pares, al igual
que en Ecuador, Vázquez et al. (2025) verificaron un incremento en la cooperación y cohesión del
grupo, reforzando el sentido de pertenencia y el clima escolar positivo.
3.4. Impacto del material tangible en la gamificación educativa
Por consiguiente los hechos observados reflejan que el uso de objetos físicos durante el proceso
de aprendizaje no solo se limita a complementar las dinámicas de juego, sino que también las
enriquece, al convertir los contenidos teóricos en experiencias palpables. En este sentido, Piñero
y Castillo (2024) sustentan que elementos como bloques, cartas, dados o circuitos que ayudan a
despertar la creatividad y fortalecen el razonamiento lógico, permiten a los estudiantes elaborar su
propio conocimiento a través de la manipulación y la exploración.
En las experiencias analizadas, las propuestas que integraron recursos materiales y plataformas
digitales (por ejemplo, tableros de puntuación y aplicaciones de control de avances) generaron
mejores resultados que aquellas centradas solo en lo virtual. Este hallazgo coincide con lo expuesto
por Huotari y Hamari (2022), quienes consideran que la eficacia de la gamificación depende del
equilibrio entre la vivencia práctica y el componente instrumental del aprendizaje.
De la comparación de los treinta y cinco estudios revisados se desprenden varios puntos comunes:
La motivación del alumnado se incrementa cuando se incluyen recompensas visibles y desafíos
compartidos.
El aprendizaje con sentido se afianza al integrar el juego con recursos manipulativos que
posibilitan la representación visual de los contenidos.
La interacción social mejora mediante dinámicas de competencia amistosa y trabajo cooperativo.
En este sentido los modelos híbridos, en los que se combinan elementos físicos y digitales, si
consiguen un efecto superior en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Conclusiones
A fin de establecer las conclusiones, luego de la revisión de los resultados, cabe afirmar que en el
proceso de aprendizaje-enseñanza, los primeros niveles escolares exigen propuestas que
incorporen lo tecnológico con lo manual, lo lúdico con lo intelectual y lo afectivo con lo racional.
El propósito de estas estrategias de aprendizaje basadas en el juego y apoyadas en materiales
tangibles son una alternativa pedagógica, que contribuye a construir entornos más participativos,
inclusivos y dinámicos. Es por ello que la gamificación lejos de verse como una moda, esta
consolida un procedimiento que se sustenta en lo tangible y que se orienta hacia la formación de
estudiantes creativos, autónomos y competentes ante los desafíos actuales.
Si bien se confirmó que las mecánicas de juego incrementan la motivación, es necesario adoptar
una postura cautelosa frente al efecto novedad. Los resultados sugieren que sin un diseño
pedagógico que evolucione en complejidad, el interés inicial por los materiales concretos y las
recompensas puede disminuir una vez que los estudiantes dominan la mecánica, transformando la
gamificación en un sistema conductista de premios sin impacto cognitivo profundo.
Asi mismo, los resultados internacionales aumentan esta idea, ya que comprueban que la
incorporación de materiales palpables fortalece el aprendizaje experiencial (Hamari & Sjöblom,
2021; Cheng et al., 2022). Estas también se apoyan con los estudios en latinoamericana,
desarrolladas en Chile, México y Perú, ya que en consecuencia existen un notable razonamiento
lógico y la comprensión lectora (Mendoza & Rojas, 2021; Vargas & González, 2022; Reinoso &
Ochoa, 2023). Ya en el contexto ecuatoriano, se comprueba un crecimiento en el interés por los
proyectos escolares que impulsen la creatividad y la innovación educativa (Vázquez et al., 2025;
Suárez & Guamán, 2023).
Con relación a las conclusiones que se derivan de los objetivos específicos, se evidenció que las
tendencias contemporáneas priorizan la integración de herramientas tecnológicas y objetos
manipulables. Tambien que las prácticas más exitosas resultan de la combinación, cooperación,
retroalimentación oportuna y estímulos concretos, ya que incrementan la retención del
conocimiento. Por otra parte los estudios empíricos examinados confirman que la gamificación
fortalece tanto los procesos cognitivos como las habilidades emocionales y sociales.
Tambien se concluye que en el aspecto metodológico, la utilización del modelo PRISMA permitió
asegurar rigor, claridad y consistencia durante la revisión, garantizando la validez de los
resultados.
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Es importante destacar que las evoluciones observadas fomentan la transformación pedagógica, y
permiten presentar a continuación algunas sugerencias, dirigidas hacia los docentes, instituciones
y responsables de la gestión educativa: a los docentes se les sugiere incorporar propuestas de juego
que unan lo digital con lo manual, ajustadas al nivel cognitivo de los niños y que prioricen la
colaboración y la retroalimentación constante. También a las instituciones educativas se les invita
a impulsar programas para la formación del docente, en la que incluyan la gamificación como parte
del currículo nacional.
En la misma línea, a diferencia de la enseñanza tradicional el uso de objetos tangibles facilita la
abstracción pero el análisis crítico de los estudios revela que el material concreto no garantiza el
aprendizaje per se. Se identificó que, si el objeto físico no tiene una vinculación explícita con el
objetivo de aprendizaje, este corre el riesgo de convertirse en un elemento distractor (juguete) en
lugar de una herramienta cognitiva. Por tanto, la efectividad no radica en el recurso, sino en la
mediación docente que conecta la manipulación con la conceptualización.
También para futuras investigaciones, se propone ampliar el análisis hacia otras áreas del
conocimiento y examinar la relación entre esta metodología y la educación inclusiva y emocional.
Y por último, pero no menos importante, a los responsables de políticas educativas se les
recomienda incorporar la gamificación y el uso de materiales manipulativos dentro de las
estrategias de innovación y en los estándares de calidad formativa del país y la región.
Desde una perspectiva metodológica aunque se validó la utilidad de estas estrategias se observó
una homogeneidad en las muestras, centradas mayoritariamente en intervenciones a corto plazo.
Existe un vacío en la literatura respecto a la sostenibilidad de estos aprendizajes a largo plazo y su
adaptabilidad en estudiantes con necesidades educativas especiales, lo que impide generalizar los
resultados a toda la población de Educación General Básica sin realizar adaptaciones curriculares
previas.
Referencias
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Copyright (2025) © Fanny Dayanara Hinojosa Ortiz, Nancy Verónica Pupiales Guatemal,
Patricia Maricela Checa Gudiño, Eliza Ruviela Fuertes Rueda, Patricia Rosenit Mora Alvarez
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