Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 107-122.
Aulas con almas. Liderazgo pedagógico y desarrollo de
competencias socioemocionales en estudiantes del Servicio de
nivelación y aceleración pedagógica (NAP)
Classrooms with souls: Pedagogical leadership and the development of
socio-emotional competencies in students at catch up and pedagogical
acceleration service (NAP)
-Fecha de recepción: 03-12-2025 -Fecha de aceptación: 29-12-2025 -Fecha de publicación: 12-01-2026
Alina Griselda Galarza Rezabala
1
Facultad de Posgrado, Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador
agalarzar5@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-1290-0902
Ana Lucía Miranda Escobar
2
Facultad de Posgrado, Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador
amirandae2@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-9354-7222
Resumen
El desarrollo de competencias socioemocionales constituye un componente esencial para el
bienestar, la permanencia escolar y el rendimiento académico de los estudiantes. Esta necesidad
se acentúa en contextos de vulnerabilidad social. En Ecuador, el servicio de Nivelación y
Aceleración Pedagógica (NAP) atiende a niños y adolescentes con rezago escolar, quienes han
estado expuestos a entornos complejos de violencia e inestabilidad familiar. En este contexto, el
presente estudio analiza el nivel de desarrollo de las competencias socioemocionales de los
estudiantes del NAP según el modelo Social Emotional Learning (SEL), así como el liderazgo
pedagógico ejercido por los docentes. Para este fin, se empleó un enfoque mixto con diseño de
triangulación convergente, combinando datos cuantitativos mediante encuestas a los estudiantes,
y cualitativos a través de entrevistas a docentes. Los resultados revelan un desarrollo heterogéneo
de las competencias socioemocionales con fortalezas en habilidades sociales, pero limitaciones
significativas en la autoconciencia y la autorregulación, lo que ratifica la afectación de la
vulnerabilidad en la autoestima y gestión emocional de los estudiantes. Respecto al factor docente,
se establece que los educadores ejercen un liderazgo pedagógico empático y protector que fomenta
un clima de confianza. No obstante, el estudio también evidencia la sobrecarga emocional de los
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docentes ante la falta de apoyo institucional, haciendo imperativa la necesidad de protocolos de
autocuidado y formación continua en SEL.
Palabras clave: liderazgo pedagógico, competencias socioemocionales, rezago escolar,
educación socioemocional, nivelación
Abstract
The development of socio-emotional competencies is an essential component for students’ well-
being, school retention, and academic performance of students. The need is heightened in contexts
of social vulnerability. In Ecuador, the Nivelación y Acelración Pedagógica Service (NAP, for its
acronym in Spanish) attends to children and adolescents with educational lag who have been
exposed to complex environments marked by violence and family instability. In this context, the
present study analyzes the level of development of socio-emotional competencies in NAP students,
based on the Social Emotional Learning (SEL) model, as well as the pedagogical leadership
exercised by the teachers. To this end, a mixed-methods approach with a convergent triangulation
design was employed, combining quantitative data through student surveys and qualitative data
through teacher interviews. The results reveal a heterogeneous development of socio-emotional
competencies, with strengths in social skills but significant limitations in self-awareness and self-
regulation, which ratifies the effect of vulnerability on students' self-esteem and emotional
management. Regarding the teacher factor, it is established that educators exercise empathetic and
protective pedagogical leadership that fosters a climate of trust. Nevertheless, the study also
highlights the emotional overload experienced by teachers due to the lack of institutional support,
making the need for self-care protocols and continuous SEL training imperative.
Keyword: pedagogical leadership, socio-emotional competencies, educational lag, socio-
emotional education, remedial learning.
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Introducción
En los últimos años, el desarrollo de habilidades socioemocionales se ha consolidado como un
componente esencial en la educación integral orientada a garantizar una educación de calidad,
fortalecer el bienestar estudiantil y promover una convivencia armónica en las aulas. En este
marco, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2024), menciona que las habilidades socioemocionales influyen significativamente en
el bienestar y desempeño de los estudiantes, además les permiten relacionarse mejor con los
demás, adaptarse a los desafíos y participar en entornos de aprendizaje colaborativo.
Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2021), los niños
requieren de un conjunto de habilidades cognitivas, sociales y emocionales para prosperar en el
mundo actual, y las escuelas deben brindar entornos donde las habilidades socioemocionales sean
desarrolladas y reforzadas en la práctica diaria, lo que, además de beneficiar el desarrollo cognitivo
y rendimiento académico, aporta a su salud mental y sus proyecciones futuras.
En este contexto, resulta imprescindible implementar el aprendizaje socioemocional (Social and
Emotion Learning - SEL) en los espacios educativos que les permita a los estudiantes una
formación integral y les brinde las herramientas necesarias para afrontar los desafíos propios de la
actualidad. Según la organización Collaborative for Academic Social and Emotional Learning
(CASEL, 2020), este aprendizaje constituye “el proceso donde niños y adultos adquieren
conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para reconocer y manejar sus emociones,
demostrar interés y preocupación por los demás, formar buenas relaciones, tomar decisiones
responsablemente y manejar desafíos de manera constructiva” (p.1).
En Ecuador, el Ministerio de Educación ha incorporado a la educación socioemocional como un
eje transversal en su sistema educativo, mediante la Inserción Curricular de la Educación
Socioemocional con el propósito de fortalecer competencias como la empatía, la autorregulación,
la comunicación asertiva y la toma de decisiones responsables. De forma complementaria, se
ajustó el currículo nacional al incluir la asignatura Cívica y Acompañamiento Integral en el Aula,
que promueve un enfoque educativo centrado en la formación holística del ser humano integrando
las dimensiones cognitiva, emocional, social y ética (MINEDUC, 2025).
Sumado a esto, varias instituciones educativas ecuatorianas han implementado programas
orientados a fortalecer la educación socioemocional y sus resultados evidenciaron mejoras
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significativas en estas habilidades y en el rendimiento académico, sin embargo, también se
evidenciaron limitaciones estructurales y formativas. (Chunchi y Ordóñez, 2024).
1.1 El rezago escolar en Ecuador y sus implicaciones socioemocionales
A pesar de los avances que demuestra la implementación del aprendizaje socioemocional en el
fortalecimiento del bienestar y del rendimiento académico, la realidad educativa ecuatoriana
evidencia que no todos los estudiantes logran desarrollar estas competencias de manera equitativa.
La ausencia de habilidades como la autorregulación, la perseverancia y la gestión emocional
incrementa el riesgo de bajo desempeño académico y de interrupción en el trayecto escolar, lo que
puede devenir en fenómenos como el rezago educativo (CASEL, 2020). El Fondo Internacional
de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2019) define el rezago educativo como “una
condición que se da cuando un estudiante ha estado fuera de la educación ordinaria por más de tres
años o si tiene dos o más años de retraso respecto al nivel que le corresponde según su edad” (p.
2).
Diversos estudios señalan que el rezago escolar no responde a una causa, sino a la confluencia de
varios factores estructurales, familiares y emocionales. En ese sentido, Crespo (2024) señala que
el nivel socioeconómico, el apoyo familiar, las estructuras culturales y el acompañamiento docente
son factores decisivos en la adquisición del aprendizaje. De igual modo, Carrión-Rivera et al.
(2023) sostienen que la desmotivación, los problemas familiares, la carencia de recursos
económicos y las deficiencias institucionales del sector educativo configuran un entorno propicio
para el rezago y la deserción escolar. Un estudiante con rezago frecuentemente tiene una edad
mayor en relación con el grado académico lo que conlleva a que en él albergue sentimientos de
vergüenza, frustración e incapacidad, que terminan haciendo que abandone el Sistema Nacional
de Educación (MINEDUC, 2021).
1.2 El servicio de Nivelación y Aceleración Pedagógica (NAP) como respuesta al rezago
escolar
Frente a este panorama, las autoridades educativas de Ecuador han implementado el Servicio de
Nivelación y Aceleración Pedagógica (NAP) orientado a restablecer la continuidad educativa y
reducir las brechas de aprendizaje de los estudiantes con sobreedad o trayectorias interrumpidas.
Los estudiantes que ingresan a este servicio tienden a arrastrar experiencias de violencia
intrafamiliar, migración forzada, abandono parental, pobreza extrema o contextos familiares
disfuncionales. Este servicio educativo extraordinario constituye una respuesta estatal ante la
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exclusión educativa dirigida a niños, niñas y adolescentes entre 8 y 18 años que presentan rezago
escolar de dos o más años, mediante procesos pedagógicos flexibles que permiten su inserción al
sistema educativo regular o extraordinario (MINEDUC, 2021).
El desarrollo del programa ha evidenciado resultados positivos en diferentes contextos educativos
del país. Suárez y Cevallos (2023) señalan que, en un estudio realizado en 21 instituciones
educativas, el NAP logró la reinserción del 96% de los estudiantes atendidos, de los cuales el 94%
continuó sus estudios en la educación regular y el 6% restante en la educación extraordinaria
debido a la edad. Destacan también que la aplicación de estas estrategias integrales permitió
fortalecer la autoestima, la confianza y la motivación académica en los estudiantes. De igual
manera, Tuquinga et al. (2024) reportaron que los estudiantes incrementaron sus promedios en 2,5
puntos en Matemáticas y 2,7 en Lengua y Literatura, además de un 88% de aumento en la
motivación estudiantil en instituciones NAP multigrado. Estos hallazgos confirman que el
programa NAP no solo contribuye en la recuperación de los aprendizajes, sino también en el
fortalecimiento del bienestar emocional de los participantes.
1.3 Liderazgo pedagógico socioemocional frente a las necesidades de estudiantes NAP
El liderazgo pedagógico se concibe como la capacidad de influir positivamente en los procesos de
enseñanza-aprendizaje promoviendo la motivación, el compromiso y el bienestar de los
estudiantes (Leithwood & Jantzi, 2008). En este sentido, Hallinger (2011) señala que los docentes
lideres ejercen influencia significativa sobre la cultura escolar al priorizar el aprendizaje, la
reflexión pedagógica y la formación humana. El liderazgo pedagógico adquiere mayor relevancia
cuando el docente lo realiza desde un enfoque socioemocional, priorizando las habilidades
socioemocionales del estudiante tanto como las cognitivas del estudiante.
Desde el enfoque del SEL, el liderazgo docente con perspectiva socioemocional reconoce que
enseñar implica también acompañar emocionalmente, y propone un modelo que consta de cinco
competencias fundamentales: autoconciencia, autorregulación, conciencia social, habilidades
relacionales y toma de decisiones responsables. Estas habilidades permiten a los estudiantes
reconocer, manejar y proyectar sus emociones hacia metas positivas.
- La autoconciencia según Chunchi y Ordoñez (2024), permite al estudiante identificar y
entender los propios pensamientos, emociones y límites personales, fortaleciendo su
identidad académica y emocional.
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- La autorregulación ayuda al estudiante a manejar la frustración, controlar sus impulsos y
mantener la motivación ante experiencias educativas adversas (CASEL, 2020).
- La conciencia social se refiere a la capacidad de reconocer y comprender las emociones,
perspectivas y necesidades de los demás, así como actuar con empatía y respeto frente a la
diversidad (CASEL, 2020).
- Las habilidades relacionales facilitan la comunicación asertiva, la cooperación y la
resolución pacífica de conflicto de acuerdo a CASEL (2020).
- La toma de decisiones responsables es un factor clave que guía al estudiante en la
planificación de metas realista y sentido de propósito frente al aprendizaje. (UNESCO,
2024).
El liderazgo pedagógico del docente con enfoque socioemocional actúa como un puente entre la
política educativa y la realidad emocional de los estudiantes con rezago educativo. En este sentido,
es necesario que los docentes desarrollen la inteligencia emocional para prevenir el agotamiento
profesional o burnout (Ramos y Roque, 2021).
Por todo lo expuesto, y dada la importancia de las habilidades socioemocionales en el ámbito
educativo, la presente investigación se centra en analizar el nivel de desarrollo de las competencias
socioemocionales en los estudiantes del servicio NAP y el rol del liderazgo pedagógico ejercido
por los docentes, en base al modelo SEL, con el fin de identificar oportunidades de mejora para su
acompañamiento.
Materiales y Métodos
El estudio adoptó un enfoque mixto con el propósito de obtener una comprensión más profunda
del fenómeno educativo. Se analizaron, tanto los niveles de desarrollo de las competencias
socioemocionales en los estudiantes del NAP, como la influencia del liderazgo pedagógico
ejercido por los docentes del servicio.
El diseño metodológico aplicado corresponde al diseño de triangulación convergente (Creswell
& Plano, 2018), el cual consistió en recolectar, analizar e interpretar de manera simultánea los
datos cuantitativos y cualitativos, para luego contrastar y complementar la información obtenida.
La integración de los hallazgos obtenidos por ambas fuentes enriqueció la comprensión del
fenómeno, promoviendo conclusiones más sólidas y coherentes con la realidad educativa del NAP.
La muestra del estudio estuvo conformada por 42 estudiantes del servicio NAP de la Unidad
Educativa Pedro Fermín Cevallos, año lectivo 2024–2025. El muestreo fue de tipo no
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probabilístico - intencional, dado que los estudiantes que integraronn la muestra cumplían con
criterios específicos.
Las variables de estudio con sus respectivos indicadores se muestran en la Tabla 1, así como los
instrumentos utilizados:
Tabla 1
Matriz de operacionalización de variables – Enfoque cuantitativo
Variable
Definición
conceptual
Definición
operacional
Indicadores
Instrumento
Escala
Competencias
socioemociona
les de los
estudiantes
(Variable
dependiente)
Conjunto de
habilidades que
posibilitan a los
estudiantes
comprender sus
emociones,
relacionarse de
forma positiva con
los demás y actuar
responsablemente
frente a los desafíos
cotidianos (CASEL,
2020).
Se evalúa
mediante la
autoevaluación
y percepción de
los estudiantes
sobre su propio
nivel de
desarrollo en las
competencias
socioemocional
es.
- Autoconciencia.
- Autorregulación
- Conciencia
social.
- Habilidades
relacionales.
- Toma de
decisiones
responsables.
Cuestionario
tipo Likert
aplicado a
estudiantes
del NAP.
1- Totalmente
en desacuerdo
2-En
desacuerdo
3-Neutral
4-De acuerdo
5-Totalmente
de acuerdo
Liderazgo
pedagógico de
los docentes
(Variable
independiente)
Acciones del docente
orientadas a guiar,
motivar y acompañar
los procesos de
aprendizaje y
desarrollo
socioemocional de
los estudiantes
(Hallinger, 2011).
Se mide a través
de la percepción
de los
estudiantes
sobre las
acciones y
comportamiento
s de los docentes
que promueven
el aprendizaje y
el desarrollo
socioemocional.
- Acompañamient
o emocional
- Motivación
pedagógica
- Apoyo
socioemocional
- Clima
emocional del
aula
- Estrategias
didácticas con
enfoque
socioemocional
Cuestionario
tipo Likert
aplicado a
estudiantes
del NAP.
1- Totalmente
en desacuerdo
2-En
desacuerdo
3-Neutral
4-De acuerdo
5-Totalmente
de acuerdo
Cabe recalcar que para el proceso cualitativo se mantuvo las mismas variables con los mismos
indicadores, convertidas en categorías y subcategorías con el fin de mantener un orden y
coherencia, garantizando la integración final de los hallazgos.
Las técnicas e instrumentos de recolección de información utilizadas fueron una encuesta
estructurada tipo Likert aplicado a los estudiantes y una entrevista dirigida a los docentes. Por un
lado, la encuesta fue elaborada con un lenguaje claro y respetuoso tomando como referencia los
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lineamientos de la evaluación diagnostica de aspectos socioemocionales en el contexto educativo
que el Ministerio de Educación implementa al inicio del año lectivo en las instituciones educativas
(MINEDUC,2023). Por otro lado, se elaboró una guía de entrevista compuesta de preguntas
abiertas orientadas a explorar las percepciones, experiencias y estrategias empleadas por los
docentes.
La robustez metodológica del estudio se fortaleció mediante un proceso de revisión y validación
de los instrumentos empleados para la recolección de información. Para ello, se contó con la
participación de profesionales expertos en el área, quienes evaluaron detenidamente cada uno de
los instrumentos. A partir de este análisis, los especialistas emitieron diversas sugerencias y
recomendaciones orientadas a optimizar la calidad, pertinencia y claridad de estos. Estas
observaciones fueron cuidadosamente consideradas, lo que permitió realizar los ajustes necesarios
y asegurar que los instrumentos cumplieran con los estándares requeridos para la investigación.
Por otra parte, para la aplicación de los instrumentos, se gestionó ante la autoridad la autorización
correspondiente y se aplicaron criterios éticos fundamentales. En el caso de los estudiantes, dado
que son menores de edad y provienen de contextos vulnerables, se obtuvo el consentimiento
informado de los representantes legales, así como el asentimiento voluntario de los mismos. Se
aseguró que su participación no tuviese repercusiones negativas en su trayectoria académica ni en
su permanencia dentro del programa. Adicionalmente, se salvaguardó la confidencialidad y el
anonimato de la información recolectada, protegiendo los datos sensibles y restringiendo su uso
exclusivamente al propósito investigativo. La aplicación se realizó en un ambiente seguro y se
minimizó la brecha de poder entre encuestadores y encuestados.
En el caso de las entrevistas a docentes, se priorizó la voluntariedad, la transparencia del propósito
y la protección de su identidad profesional. Se explicó que la información recopilada no sería
utilizada para evaluaciones de desempeño ni procesos administrativos, sino exclusivamente con
fines investigativos orientados a comprender su liderazgo pedagógico y su rol en el desarrollo
socioemocional de los estudiantes. Se garantizó la confidencialidad de sus opiniones y la seguridad
del material registrado, evitando cualquier juicio o presión durante la entrevista
Para el análisis cuantitativo se efectuó un proceso de depuración y codificación asignando valores
numéricos a cada respuesta según la escala. Una vez codificados, los datos fueron sometidos al
análisis estadístico descriptivo, calculando las frecuencias absolutas y relativas y la media
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aritmética por cada indicador. Se establece una tabla con los rangos de interpretación de acuerdo
con el nivel de desarrollo de acuerdo con lo siguiente:
Tabla 2
Rango de interpretación
Nivel interpretativo
Rango promedio
Valor asignado
Muy bajo
1.00 – 1.79
1
Bajo
1.80 – 2.59
2
Medio
2.60 – 3.39
3
Alto
3.40 – 4.19
4
Muy alto
4.20 – 5.00
5
Nota: Elaboración propia
Para el análisis cualitativo de la información levantada por las entrevistas, se aplicó el método de
contenido categorial, de acuerdo con los lineamientos de Creswell y Plano (2018) que se establecen
en la preparación de los datos, exploración de patrones, codificación, análisis e interpretación de
los resultados. Posteriormente se realizó una integración de los hallazgos de ambos instrumentos.
Se elaboraron matrices comparativas con el fin de cruzar los resultados permitiendo identificar
patrones convergentes y divergencia del estudio.
Resultados y Discusión
El presente capitulo expone los hallazgos derivados de la aplicación de las encuestas a estudiantes
y la entrevista a docentes. Se analizan los resultados en base a las variables establecidas en el
capítulo anterior de la investigación, contrastando la percepción de los estudiantes con la práctica
y experiencia docente, para ofrecer una interpretación contextualizada del desarrollo de las
competencias socioemocionales (SEL) y el liderazgo pedagógico en el servicio NAP.
3.1. Competencias socioemocionales de los estudiantes del NAP
Las competencias socioemocionales de los estudiantes se abordan a partir de los resultados de
encuestas y entrevistas. En un primer momento, la encuesta evaluó cinco competencias que
posibilitan a los estudiantes a comprender sus emociones, como se evidencias en la Figura 1.
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Fig. 1:
Nivel de desarrollo de las habilidades socioemocionales
Por otro lado, los resultados de las entrevistas evidencian las perspectivas de que los docentes
tienen sobre los estudiantes en base a las habilidades evaluadas. A continuación, se analizan de
manera detallada las habilidades:
La autoconciencia es una de las habilidades con más bajo nivel de desarrollo en los estudiantes,
lo que evidencia las dificultades que encuentran en identificar sus fortalezas y debilidades, y la
falta de seguridad al expresar sus sentimientos o emociones en el aula de clase. Los estudiantes
también muestran dificultades para controlar el enojo cuando algo les molesta, y les resulta difícil
buscar la manera de regularse cuando se sienten frustrados, esto evidencia la falta de desarrollo de
la habilidad de autorregulación. Los docentes señalan que los estudiantes enfrentan depresión,
baja autoestima y una continua desvalorización de sus habilidades. Además, mencionan que
algunos estudiantes tienen situaciones de vulnerabilidad en sus hogares y, en su mayoría, están
expuestos de manera frecuente a situaciones de violencia o son testigos de agresiones hacia sus
seres queridos.
Esta realidad que viven los estudiantes del servicio NAP genera en ellos inseguridad, frustración
y baja autoestima que crea en ellos estigmatizaciones negativas y que dificultan el reconocimiento
de sus propias habilidades. Además, provoca la normalización de la violencia como una forma
válida de resolver desacuerdos o de responder ante bromas excesivas, reproduciendo patrones que
han aprendido en su entorno cercano. Estos factores devienen en patrones de comportamientos no
adecuados y acciones que conllevan a consecuencias como perdida de interés por el estudio y bajo
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rendimiento académico lo que propicia al rezago educativo (Carrión-Rivera et al., 2023; Suárez y
Cevallos, 2023; Tuquinga et al.,2024). Ante este contexto, los docentes deben comprender que no
están tratando con estudiantes de un aula promedio, sino con estudiantes con problemáticas
emocionales, y deben asumir el rol de líder con enfoque emocional, prepararse y adaptar sus
actividades para orientar a los estudiantes, ayudándoles a comprender, aceptar y gestionar su
entorno de manera resiliente (Ramos Y Roque, 2021). Desde el espacio educativo es posible:
intervenir positivamente a través del acompañamiento emocional; desarrollar y fortalecer
habilidades de la autoconciencia y la autorregulación; fomentar en ellos una comprensión más
profunda de sus emociones y acciones; promover relaciones más empáticas entre pares y contribuir
a la construcción de un ambiente escolar seguro, solidario y libre de violencia.
En cuanto a las habilidades de conciencia social y habilidades relacionales, los estudiantes
evidencian una alta capacidad para relacionarse, comprender y ayudar a sus compañeros.
Demuestran una alta capacidad de cooperación y trabajo en grupo, además de la resolución pacífica
de conflictos. Así mismo, los docentes indican que los estudiantes mantienen empatía hacia sus
compañeros y mantienen buena relación en el aula.
Las aulas NAP se han convertido en espacios distintos a los salones regulares, pues reúnen a
estudiantes que no cuentan con el acompañamiento adecuado en el hogar y que, en muchos casos,
comparten experiencias de vulnerabilidad similares. Esta coincidencia, sumado la guía estratégica
de los docentes, ha favorecido el trabajo colaborativo, al apoyo mutuo y al fortalecimiento de las
relaciones entre ellos. Los estudiantes encuentran en las aulas un espacio de seguridad, atención y
escucha por parte de los docentes, se sienten valorados a comparación de las aulas regulares. Los
docentes enfatizan el trabajo grupal en clase, práctica que no solo promueve la corresponsabilidad
académica, sino que también mejora su compromiso con las tareas y favorece un seguimiento más
cercano por parte del docente. El desarrollo de las habilidades sociales les permite relacionarse
mejor con los demás, adaptarse a los desafíos y participar en entornos de aprendizajes
colaborativos (UNESCO, 2024).
Por último, sobre el desarrollo de la habilidad de toma de decisiones responsables, los resultados
evidencian que a menudo no piensan en las consecuencias que conlleva tomar una decisión,
tienden a presentar dificultades para proyectarse hacia el futuro y para reconocer el impacto de sus
elecciones en su propia vida y en la de quienes los rodean. Los estudiantes del NAP provienen de
hogares donde el interés por su futuro es limitado, lo que dificulta que visualicen escenarios
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distintos a los que conocen y limita sus aspiraciones. Esta carencia de referentes positivos y de
acompañamiento familiar vuelve el desarrollo de esta habilidad en un desafío constante. En este
punto, el rol del docente se vuelve esencial, a través del uso de estrategias como el diálogo, la
reflexión sobre experiencias cotidianas y la generación de espacios seguros para expresar dudas o
temores, les ayuda a identificar sus valores, intereses y metas, promoviendo un proceso de
autoconocimiento que es clave para tomar decisiones criticas alineadas con su bienestar (OCDE,
2021). De esta manera, con el acompañamiento cercano y reflexivo por parte del docente se busca
que aprendan a ponderar los riesgos y beneficios de sus acciones, a resistir la presión social y a
actuar en congruencia con sus valores personales.
3.2. Características del liderazgo pedagógico de los docentes del NAP
En este apartado se evalúan las acciones del docente orientadas a guiar, motivar y acompañar el
desarrollo socioemocional a partir de la reunión levantada por ambos instrumentos.
Los estudiantes valoran positivamente el acompañamiento y apoyo socioemocional por parte de
sus docentes, indican que se sienten escuchados y apoyados ante sus problemas. También
mencionan que los docentes les motivan mediante reflexiones sobre la importancia de ser
responsables, cumplir con sus obligaciones como estudiantes y de asumir un propósito en la vida.
En este sentido, es evidente que los docentes del servicio NAP no solo se preocupan en cumplir
con los lineamientos curriculares, sino que su labor va más allá de lo académico. Aplican
activamente estrategias de motivación, priorizando el apoyo emocional, comprendiendo y
apoyando a sus estudiantes. Esto demuestra que los docentes que ejercen un liderazgo empático y
que reconocen que enseñar también implica dar el debido acompañamiento emocional logran en
sus estudiantes mejoras significativas (CASEL, 2020). De lo contrario, si no se les brinda apoyo
emocional adecuado a los estudiantes, será difícil que puedan superar su desempeño académico,
como lo afirma una docente.
Los docentes del servicio NAP promueven un clima emocional del aula que es bien percibida por
los estudiantes. Fomentan un ambiente de respeto y confianza, y utilizan el diálogo y la reflexión
constante para mantener la mente ocupada de los estudiantes y evitar conductas disruptivas.
Reconocen las vulnerabilidades que enfrentan sus estudiantes, y por ello fomentan la autoridad
firme y empática, promueve la disciplina y el establecimiento de límites claros, elementos
esenciales para llegar a ellos de manera efectiva y sostener un entorno basado en el respeto mutuo.
Esta combinación de contención emocional y normas coherentes permite que los estudiantes se
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sientan en un clima de confianza donde es posible desarrollar aprendizajes significativos
(Hallinger, 2011).
En relación con las estrategias didácticas con enfoque socioemocional, los estudiantes perciben
que sus docentes implementan actividades que ayudan a manejar sus emociones y el trabajo entre
pares. Complementario a esto, los docentes realizan actividades colaborativas, fomentan el diálogo
constante, y crean espacios de reflexión para el desarrollo de competencias socioemocionales en
los estudiantes. Esto demuestra que el uso de estrategias con enfoque socioemocional está logrando
en los estudiantes el desarrollo y fortalecimiento de sus competencias (Murcia et al., 2024).
Los resultados de la investigación evidencian un desarrollo promedio de las habilidades sociales
en los estudiantes pero que también requieren apoyo en la capacidad de autoconciencia y
autorregulación. De la misma manera, demuestra que los docentes del servicio NAP están
ejerciendo activamente un liderazgo que es percibido positivamente por los estudiantes en
términos de apoyo emocional, motivación y fomento de un clima de confianza. Sin embargo, desde
la perspectiva docente, existe una marcada ausencia de apoyo institucional y falta de políticas
claras que respalden su labor educativa. Como resultado, los docentes del servicio NAP tienen
cargas laborales mayores que un docente ordinario y de manera frecuente enfrentan sentimientos
de frustración, derivados de las diversas problemáticas que emergen en el aula, debiendo asumir
además la carga emocional que conllevan las situaciones personales y familiares de los estudiantes.
Por ello, resulta fundamental reconocer la importancia de fortalecer el apoyo a los docentes,
dotándolos de herramientas y acompañamiento que les permitan afrontar, de manera eficaz y
resiliente, los retos socioemocionales propios de su entorno educativo. A pesar de esto, los
docentes planifican sus actividades con enfoque socioemocional con la convicción de cambiar el
panorama de sus estudiantes.
Conclusiones
El análisis de los resultados revela un desarrollo heterogéneo de competencias socioemocionales
en los estudiantes del servicio NAP. Aunque muestran fortalezas en las habilidades sociales,
exhiben limitaciones significativas en la autoconciencia y la autorregulación. Se ratifica que los
estudiantes que enfrentan situaciones de vulnerabilidad, violencia o problemas intrafamiliares
tienden a ser inseguros, presentan baja autoestima y dificultades para gestionar sus emociones. Por
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lo tanto, la escuela se constituye en un espacio protector siendo fundamental diseñar actividades
curriculares con enfoque SEL integrado para fortalecer sistemáticamente la autoconciencia, la
autorregulación y la toma de decisiones responsables. Se recomienda que este tipo de
acompañamiento se extienda a las aulas regulares, dado que el contexto social actual es complejo
y demanda apoyo emocional para los estudiantes.
En cuanto al liderazgo pedagógico, se establece que los docentes del NAP desempeñan un rol
fundamental para el desarrollo integral de los estudiantes. El liderazgo empático, centrado en el
apoyo emocional, la motivación constante y el establecimiento de un clima de respeto y confianza,
favorece la colaboración, el diálogo y la regulación emocional de los estudiantes. Además, se
constata que la aplicación de estrategias grupales y el acompañamiento constante mejora
significativamente las habilidades de relaciones interpersonales entre los estudiantes.
Sin embargo, se evidencia que los docentes ejercen este liderazgo con mayores cargas laborales
que un docente ordinario y que, ante la ausencia de apoyo institucional y políticas claras, enfrentan
sentimientos de frustración emocional derivados de las problemáticas complejas que emergen en
el aula. En respuesta a esta realidad, se recomienda fortalecer el acompañamiento socioemocional
desde la institución, generando lineamientos y políticas claras que respalden su labor. Esto puede
incluir la implementación de protocolos de atención emocional para docentes y el desarrollo de
programas formales de formación continua en SEL, ofreciendo capacitaciones sobre estrategias
socioemocionales y herramientas para la autorregulación, con el objetivo de potenciar su liderazgo
pedagógico y reducir su carga emocional.
Referencias
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Copyright (2026) © Alina Griselda Galarza Rezabala, Ana Lucía Miranda Escobar
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