Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 155-174.
Formación continua basada en Diseño Universal para el
Aprendizaje y su efecto en la inclusión de estudiantes con
discapacidad intelectual en la EGB
Continuous professional development based on Universal Design for Learning
and its effect on the inclusion of students with intellectual disabilities in general
basic education (EGB)
-Fecha de recepción: 19-12-2025 -Fecha de aceptación: 08-01-2026 -Fecha de publicación: 02-02-2026
Rudy Omar Villalta Garcia
1
Universidad Estatal de Milagro Ecuador Facultad de Posgrados
Maestría en Educación con mención Educación Física y Deportes.
rudyovg_1987@hotmail.com
https://0009-0006-8428-9092
Monica Fernanda Collaguazo Guevara
2
Universidad Estatal de Milagro Ecuador/Facultad de Posgrados
Maestría en Educación con mención Educación Física y Deportes.
moni_fer2@hotmail.com
https://0009-0000-3761-3642
Roman Patricio Reyes Merino
3
Universidad Estatal de Milagro Ecuador/Facultad de Posgrados
Maestría en Educación con mención Educación Física y Deportes.
patoreyes28029177@hotmail.com
https://0009-0004-4281-4130
Resumen
El presente artículo tuvo como objetivo analizar el efecto de una estrategia de formación continua
docente basada en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) sobre la inclusión educativa de
estudiantes con discapacidad intelectual en la Educación General Básica (EGB) en el contexto
ecuatoriano. La investigación se desarrolló bajo un enfoque metodológico mixto, integrando
procedimientos cuantitativos y cualitativos que permitieron caracterizar las necesidades
formativas del profesorado, diseñar una ruta de capacitación situada y evaluar sus efectos en las
prácticas pedagógicas inclusivas. Los hallazgos del estudio evidenciaron mejoras estadísticamente
significativas en las competencias docentes relacionadas con el conocimiento de la discapacidad
intelectual, la planificación y enseñanza con enfoque DUA, el diseño y seguimiento de
adaptaciones curriculares individualizadas (DIAC) y el uso sistemático de la evaluación formativa.
Asimismo, las observaciones de aula y el análisis documental mostraron un incremento en la
implementación de apoyos razonables, en la diversificación de estrategias didácticas y en la
articulación institucional entre docentes tutores, DECE y UDAI. Estos cambios se reflejaron en
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mayores niveles de participación, permanencia y accesibilidad al aprendizaje por parte de los
estudiantes con discapacidad intelectual. En conclusión, la formación continua basada en el Diseño
Universal para el Aprendizaje constituye una estrategia pertinente y efectiva para fortalecer las
prácticas inclusivas en la EGB, al traducir la normativa vigente en decisiones pedagógicas
concretas y sostenibles en el aula. Los resultados respaldan la necesidad de institucionalizar
procesos de acompañamiento pedagógico, trabajo colaborativo y capacitación permanente como
ejes clave para consolidar una educación inclusiva orientada a la equidad y al derecho al
aprendizaje de todos los estudiantes.
Palabras claves: Educación inclusiva; Discapacidad intelectual; Desarrollo profesional docente;
Educación General Básica; Ecuador.
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Abstract
The objective of this article was to analyze the effect of a continuous teacher training strategy
based on Universal Design for Learning (UDL) on the educational inclusion of students with
intellectual disabilities in Basic General Education (EGB) in the Ecuadorian context. The research
was developed under a mixed methodological approach, integrating quantitative and qualitative
procedures that allowed characterizing the training needs of teachers, designing a situated training
route and evaluating its effects on inclusive pedagogical practices. The findings of the study
showed statistically significant improvements in teaching competencies related to knowledge of
intellectual disability, planning and teaching with a DUA approach, the design and monitoring of
individualized curricular adaptations (DIAC) and the systematic use of formative assessment.
Likewise, classroom observations and documentary analysis showed an increase in the
implementation of reasonable support, in the diversification of didactic strategies and in the
institutional articulation between tutor teachers, DECE and UDAI. These changes were reflected
in higher levels of participation, permanence and accessibility to learning by students with
intellectual disabilities. In conclusion, continuous training based on Universal Design for Learning
is a relevant and effective strategy to strengthen inclusive practices in EGB, by translating current
regulations into concrete and sustainable pedagogical decisions in the classroom. The results
support the need to institutionalize processes of pedagogical accompaniment, collaborative work
and permanent training as key axes to consolidate an inclusive education oriented to equity and
the right to learning of all students.
Keywords: Inclusive education; Intellectual disabilities; Teacher professional development;
General Basic Education (EGB); Ecuador.
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 155-174.
Introducción
En América Latina y el Caribe se ha intensificado el debate de cómo garantizar una mejor
preparación de los docentes para responder a la diversidad del aula. Al respecto la UNESCO (2025)
a través de la nueva Estrategia Regional Docente 2025–2030 prioriza para la región, el
fortalecimiento de la formación inicial y el desarrollo profesional continuo, la profesionalización
de la carrera y la mejora de las condiciones laborales, con atención explícita a la equidad y a las
competencias para la inclusión y lo digital. El mensaje de la UNESCO (2025) a través de este
informe es claro: con la escasez de docentes que vive la región, no basta con contratar más; hay
que cuidar y potenciar al profesorado que ya está en las aulas. Esto refiere a orientar más recursos
para la formación continua pertinente, con evidencia y con acompañamiento en el aula. Sin ese
apoyo, las metas de una educación inclusiva para 2030 se vuelven un eslogan difícil de sostener.
A pesar de todo Ecuador cuenta con un marco legal sólido: la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (LOEI) (2011), en el que se reconoce el derecho a la inclusión, demanda retirar las
barreras, que se ajusten de manera razonable y organicen los procesos de educación. También la
normativa del MINEDUC detalla cómo operan la Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAI)
(2018) y el Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), y define los procedimientos para el
Documento Individual de Adaptación Curricular / Plan Individual de Ajustes Razonables
(DIAC/PIAR), instrumentos pedagógicos oficiales que registran las decisiones educativas sobre
las adaptaciones y evaluación diferenciada. El reto no es normativo; el asunto está en hacer que
todo eso suceda de manera consistente en la escuela. Es importante destacar que existen acciones
muy concretas, que marca la diferencia. En principio el acompañamiento en servicio: modelaje y
retroalimentación en aula, no solo talleres. Luego el tiempo protegido para la co-planificación entre
docente tutor y DAI/DECE, con respaldo técnico de UDAI. Y por último la estandarización y
seguimiento de DIAC/PIAR y de la evaluación formativa, con especial atención a planteles rurales
e interculturales donde la conectividad y los recursos son más limitados.
Si el sistema garantiza estas condiciones, la normativa deja de ser un papel y se convierte en
práctica: clases accesibles, apoyos oportunos y evidencias claras de aprendizaje en estudiantes con
discapacidad intelectual. En síntesis, invertir de forma inteligente en el desarrollo profesional
docente no es un gasto; es la llave para que la inclusión se vea en el aula y en los resultados.
Más recientemente, el Acuerdo Ministerial MINEDUC-MINEDUC-2024-00059-A exige
garantizar ajustes razonables desde el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y
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la provisión de apoyos según el tipo de discapacidad, alineando la práctica docente con estándares
de accesibilidad pedagógica.
Es por ello que la política pública ecuatoriana, concibe la inclusión educativa como un proceso
orientado a garantizar la participación, el aprendizaje y la permanencia de todos los estudiantes,
mediante la reducción de barreras y la transformación de contenidos, enfoques, estructuras y
estrategias pedagógicas, atribuyendo al sistema educativo la responsabilidad de responder a la
diversidad (Ministerio de Educación del Ecuador, 2024).
Esta concepción se alinea con el enfoque internacional propuesto por la UNESCO, la cual define
la inclusión educativa como un proceso sistémico orientado a identificar, reducir y eliminar las
barreras que limitan la presencia, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes,
enfatizando que la inclusión no se restringe al acceso físico a la escuela, sino que implica
transformaciones pedagógicas, curriculares y organizativas en los sistemas educativos (UNESCO,
2020). En contraste, diversos autores advierten que cuando la inclusión se limita a la integración
administrativa de estudiantes con discapacidad en aulas regulares, sin rediseñar la enseñanza ni
fortalecer las competencias docentes, se reproducen prácticas excluyentes bajo un discurso
inclusivo (Hornby & Kauffman, 2024).
Desde la perspectiva de la discapacidad intelectual, la literatura especializada señala que las
respuestas educativas basadas en enfoques excesivamente medicalizados tienden a centrar la
intervención en el déficit individual, descuidando el papel del contexto pedagógico y organizativo
como generador de barreras (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
(AAIDD), 2021).
La evidencia internacional es consistente: para incluir a estudiantes con discapacidad intelectual
se requieren competencias específicas planificar apoyos, crear entornos multimodales y articular
un continuo de medidas curriculares, organizativas y de evaluación que equilibren participación y
aprendizaje funcional. Además, conviene evitar la receta única: no todo se resuelve con un solo
modelo de escolarización; lo importante es la calidad de la enseñanza y de los apoyos. Cuando el
DUA se trabaja en serio con comunidades profesionales, tutoría pedagógica y aprendizaje situado
sí llega a la planificación micro y a la clase.
Asi lo refieren diversos estudios recientes destacan que el impacto del Diseño Universal para el
Aprendizaje en la inclusión educativa depende, en gran medida, de su incorporación en procesos
de formación docente continua, situados en la práctica real del aula y acompañados de reflexión
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pedagógica, más que de su adopción como un marco prescriptivo (De la Fuente-González et al.,
2025). No obstante, estudios recientes como el de Ainscow sostiene que las políticas de inclusión
educativa y los enfoques pedagógicos orientados a la diversidad no se traducen en cambios reales
en el aula si no están acompañados de procesos sostenidos de desarrollo profesional docente,
liderazgo pedagógico y trabajo colaborativo entre los distintos niveles del sistema educativo, lo
que limita su impacto en la participación y el aprendizaje del estudiantado (Ainscow, 2020).
En el contexto ecuatoriano, esta brecha entre la normativa y la práctica se manifiesta con mayor
intensidad en zonas rurales y contextos de menor dotación de recursos, lo que refuerza la necesidad
de fortalecer capacidades reales en los equipos docentes y de sostener apoyos técnicos permanentes
para garantizar el ejercicio efectivo del derecho a una educación inclusiva, así lo indica Suquitana,
T., y Pérez Iribar, G. (2025), quienes manifiestan que en instituciones de Educación General Básica
del Ecuador, la aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje presenta limitaciones cuando
no se acompaña de procesos de formación continua docente y seguimiento pedagógico, lo que
reduce la coherencia entre la planificación inclusiva y la práctica de aula, estas señales alentadoras,
en EGB, experiencias recientes (incluso en Educación Física) muestran que adaptaciones bien
pensadas, apoyos claros y evaluación formativa elevan la participación. La clave fue el
acompañamiento en servicio: docentes que aprenden haciendo, con retroalimentación en su propio
contexto y decisiones alineadas al Proyecto Educativo Institucional (PEI). Por otra parta también
en instituciones fiscales del Ecuador, la inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual
continúa enfrentando limitaciones asociadas a la insuficiente formación docente, la escasa
sistematización de las adaptaciones curriculares y la débil articulación entre instancias de apoyo
institucional, lo que genera una brecha entre la normativa inclusiva y la práctica pedagógica
cotidiana (Herrera et al., 2022).
El estudio se orienta a través de su objetivo general a analizar el efecto de una estrategia de
formación continua docente basada en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en la
inclusión educativa de estudiantes con discapacidad intelectual en la Educación General Básica
del sistema educativo ecuatoriano. Para ello, se propone, objetivos específicos: en primer lugar,
identificar las necesidades formativas del profesorado de EGB en relación con la atención
educativa de este grupo de estudiantes, considerando las demandas pedagógicas, organizativas y
normativas del contexto escolar. En segundo término, se busca diseñar una estrategia de formación
continua fundamentada en el DUA, coherente con la normativa ecuatoriana vigente y articulada a
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los instrumentos de gestión institucional, particularmente a la Metodología para la construcción
del PEI (2020) y el Proyecto Curricular Institucional (PCI). Asimismo, el estudio pretende evaluar
los cambios en las competencias docentes vinculadas a la planificación inclusiva, la aplicación de
ajustes razonables, el diseño y seguimiento de adaptaciones curriculares individualizadas (DIAC)
y el uso sistemático de la evaluación formativa, mediante la comparación de mediciones previas y
posteriores a la implementación de la estrategia formativa. Finalmente, se plantea analizar las
transformaciones observadas en las prácticas pedagógicas de aula y en la gestión institucional, con
el propósito de valorar el alcance de la intervención en el fortalecimiento de procesos inclusivos
orientados a garantizar la participación y el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad
intelectual.
Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló bajo un enfoque metodológico mixto, al integrar de manera
complementaria métodos cuantitativos y cualitativos, lo que permitió comprender tanto la
magnitud de los cambios producidos por la estrategia formativa como la profundidad de las
transformaciones pedagógicas asociadas a la inclusión educativa. Este tipo de enfoque resulta
pertinente cuando se analizan procesos educativos complejos, ya que posibilita articular
mediciones objetivas con la interpretación contextual de las prácticas docentes (Creswell & Plano
Clark, 2018). El diseño adoptado fue cuasi experimental con mediciones pre y post intervención,
sin grupo de control, modalidad ampliamente utilizada en investigaciones educativas aplicadas.
Este diseño cuasi experimentales se consideran apropiados cuando la asignación aleatoria no es
posible, ya que permiten estimar el efecto de una intervención mediante comparaciones temporales
o entre grupos no equivalentes, siempre que se apliquen estrategias analíticas rigurosas para
reducir los sesgos y fortalecer la validez interna del estudio (Reeves, et al, 2022).
La población de estudio estuvo conformada por docentes de Educación General Básica (EGB),
directivos y profesionales de apoyo vinculados a procesos de inclusión educativa en instituciones
fiscales y fiscomisionales pertenecientes a Direcciones Distritales del Ministerio de Educación del
Ecuador. La selección de la muestra se realizó mediante un muestreo intencional y estratificado,
considerando criterios de subnivel educativo (EGB Elemental, Media y Superior) y contexto
territorial (urbano y rural), con el propósito de garantizar heterogeneidad y representatividad de
las realidades escolares analizadas. Este tipo de muestreo es adecuado en estudios educativos con
enfoque aplicado, ya que permite seleccionar participantes que poseen características específicas
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relevantes para el fenómeno de estudio, mientras que el muestreo estratificado contribuye a
asegurar la representación de subgrupos definidos dentro de la población, lo que resulta
especialmente pertinente en investigaciones educativas aplicadas donde se busca captar la
diversidad de contextos y niveles sin recurrir a la aleatorización (Taherdoost, 2020).
En el componente cualitativo, la recolección de información se extendió hasta alcanzar la
saturación teórica, mientras que en el componente cuantitativo se aseguró una cuota mínima de
docentes por institución, proporcional al tamaño de su planta docente, siguiendo recomendaciones
metodológicas para estudios mixtos en educación Flick, (2020).
Para los criterios de inclusión se consideró la participación de docentes de EGB con al menos un
año de experiencia en la institución educativa, así como directivos y profesionales DECE o UDAI
directamente vinculados a la atención de estudiantes con necesidades educativas específicas
asociadas a discapacidad intelectual. Se excluyó al personal en comisión temporal, en proceso de
traslado institucional o que no otorgó su consentimiento informado para participar en la
investigación. La definición de estos criterios respondió a la necesidad de asegurar la validez
interna del estudio y la pertinencia de la información recogida, conforme a estándares éticos y
metodológicos en investigación educativa
El procedimiento aplicado se desarrolló en varias fases articuladas. En una primera etapa se realizó
un diagnóstico institucional mediante encuestas al profesorado, entrevistas semiestructuradas a
directivos y equipos DECE/UDAI, observaciones de aula con rúbricas alineadas al Diseño
Universal para el Aprendizaje y análisis documental de PEI, PCI, DIAC/PIAR y registros de
evaluación. Posteriormente, con base en los resultados del diagnóstico, se diseñó e implementó
una estrategia de formación continua centrada en el DUA, que combinó talleres formativos,
acompañamiento pedagógico en aula y comunidades profesionales de aprendizaje, siguiendo el
enfoque de aprendizaje situado recomendado para el desarrollo profesional docente (Avalos,
2020). Finalmente, se aplicaron mediciones post intervención mediante los mismos instrumentos
iniciales, lo que permitió comparar los cambios en las competencias docentes, las prácticas de aula
y la gestión institucional, integrando los resultados a través de un proceso de triangulación
metodológica, estrategia clave para fortalecer la credibilidad y validez de estudios mixtos en
contextos educativos.
El estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto de integración complementaria, combinando
métodos cualitativos y cuantitativos para comprender, con rigor, las necesidades de formación
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continua del profesorado de Educación General Básica (EGB) respecto a la inclusión de
estudiantes con discapacidad intelectual (DI). Este diseño permitió articular métodos teóricos y
empíricos y acercarse con precisión a la realidad escolar ecuatoriana, generando insumos útiles
para orientar la solución del problema identificado.
La investigación se llevó a cabo en instituciones fiscales y fiscomisionales de EGB pertenecientes
a Direcciones Distritales de Educación del Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC). Se
consideraron los marcos normativos vigentes (LOEI, acuerdos ministeriales y lineamientos de
UDAI y DECE) y los instrumentos de gestión institucional (PEI/PCI, Plan de Mejora y evidencias
de adaptaciones).
Es importante resaltar que se emplearon dos niveles de abordaje, figura 1. Para el nivel teórico, los
métodos histórico-lógico, analítico-sintético, inductivo-deductivo, modelación y sistémico-
estructural para construir el referente conceptual (inclusión, DI, DUA, apoyos razonables) y para
perfilar el modelo de formación continua. Y en el nivel empírico, figura 2, se aplicaron análisis
documental, en la revisión de normativa del MINEDUC, actas y reportes de UDAI/DECE,
PEI/PCI, planes individuales de apoyo (PIAR o su equivalente), registros de evaluación y
evidencias de adaptaciones curriculares. De igual forma en las entrevistas semiestructuradas, con
rectorías, coordinaciones académicas y equipos UDAI/DECE, las cuales más que un trámite dio
una lectura compartida de la escuela. De allí se obtuvo con nombre y apellido, los nudos
problemáticos (tiempos para co-planificar, claridad de la ruta DECE→UDAI, estandarización de
DIAC/PIAR) y también los facilitadores (liderazgo directivo, disponibilidad de DAI, voluntad de
trabajo colaborativo). Ese insumo cualitativo permitió priorizar sin adivinar.
Fig. 1. Número de métodos
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La encuesta al profesorado de EGB estuvo bien enfocada. Los cuatro ejes conocimientos sobre DI
y detección, docencia con DUA, adaptaciones y evaluación formativa, apoyos razonables y trabajo
con familias recogen exactamente lo que se juega en el aula y en la gestión. La escala Likert 1–5
permitió establecer línea base y luego comparar avances de manera sencilla con el mismo
instrumento. El proceso de validación por juicio de expertos y la comprobación de consistencia
interna (alfa de Cronbach) dieron la solidez necesaria para confiar en los resultados sin perder la
mirada pedagógica.
En conjunto, entrevistas y las encuesta reflejaron con claridad: qué sabe y qué hace el docente,
dónde están las barreras y qué apoyos funcionan. Con esa evidencia, las decisiones de formación
dejan de ser generales y se convierten en acciones concretas para mejorar la atención a estudiantes
con discapacidad intelectual. Por otra parte estuvo la observación de clases, la cual se presentó
alineada a DUA (metas, múltiples medios de representación, acción/expresión y compromiso;
accesibilidad y apoyos). En ella participaron dos observadores; se calculó acuerdo interevaluador
(Kappa). Tambien los grupos focales con docentes. Lo cual sirvió para contrastar hallazgos,
valorar la pertinencia de acciones formativas y recoger propuestas de mejora.
En relación a su procedimiento para el análisis de datos para el componente cuantitativo., se aplicó
estadística descriptiva promedios, desviación estándar (DE) e intervalos de confianza al 95% y se
verificaron los supuestos de normalidad. Para comparar los resultados pre y post se utilizaron t de
Student para muestras relacionadas o, cuando correspondía, la prueba de Wilcoxon. Las
asociaciones entre variables se examinaron con χ² (chi-cuadrado) y se reportó el tamaño del efecto
(d de Cohen y r).
Además en el componente cualitativo, se desarrolló un análisis temático con codificación abierta
y axial, complementado con devolución a participantes (member checking) para reforzar la
credibilidad de los hallazgos. Sobre la integración de evidencias, se realizó triangulación de
métodos, fuentes (docentes, directivos y profesionales UDAI/DECE) y analistas, a fin de
robustecer la validez del estudio y elaborar metainferencias que expliquen las convergencias y
divergencias entre los resultados.
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Fig. 2. Frecuencia de métodos
En relación con el diagnóstico (síntesis de necesidades), en el análisis convergente necesidades de
formación relacionadas con la comprensión de las características psicopedagógicas de la DI y
detección temprana, el diseño de apoyos razonables y estrategias diferenciadas para la respuesta
pedagógica individual; la elaboración y seguimiento de adaptaciones curriculares; la
implementación sistemática del DUA en planificación, enseñanza y evaluación; y el trabajo con
familias y corresponsabilidad educativa.
Con base a este análisis, se consideró establecer una propuesta estrategia de formación continua
para la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad intelectual (DI) en Ecuador, cuyo
objetivo general tiene como fin, contribuir a la formación continua del profesorado de Educación
General Básica (EGB) y Bachillerato para garantizar la inclusión educativa de estudiantes con
necesidades educativas específicas (NEE) asociadas a discapacidad intelectual, en coherencia con
la LOEI, la Ley Orgánica de Discapacidades (2025), el Reglamento General a la LOEI, el DUA,
el PEI institucional y los lineamientos de DECE y UDAI.
Esta propuesta se concibe con rigor académico y enfoque profesional y se organiza en un ciclo
continuo de cuatro momentos: diagnóstico, planificación, implementación y evaluación con
retroalimentación para la mejora. Este engranaje se alinea con las políticas de formación
permanente del MINEDUC, en particular el Plan Nacional de Formación Permanente y la
plataforma Mecapacito.
A lo largo de todas las fases se integran principios metodológicos indispensables: aplicación del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y de ajustes razonables; elaboración de adaptaciones
curriculares personalizadas registradas en el DIAC; articulación con el PEI y con las situaciones
reales de aula; corresponsabilidad de las familias y la comunidad; y coordinación operativa entre
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los equipos DECE a nivel institucional y las UDAI en el ámbito distrital. De esta forma, la
estrategia mantiene coherencia normativa y asegura su traducción efectiva a la práctica cotidiana.
Tabla 1
Etapas de la estrategia de formación continua basada en DUA para la inclusión de estudiantes
con discapacidad intelectual
Etapa
Objetivo
Acciones / Componentes
principales
Productos / Resultados
esperados
Etapa 1.
Diagnóstico
Identificar las
necesidades formativas
del profesorado y las
barreras para el
aprendizaje y la
participación de
estudiantes con
discapacidad
intelectual.
• Levantamiento de información
mediante encuestas, entrevistas y
observación de clases para
identificar prácticas inclusivas, uso
del DUA y ajustes aplicados.•
Revisión documental de PEI,
planificaciones microcurriculares,
DIAC vigentes y reportes de
seguimiento.• Activación de la ruta
de apoyo: el DECE gestiona la
derivación a la UDAI cuando el
tamizaje identifica NEE que
requieren evaluación especializada;
la UDAI realiza la valoración
integral (psicoeducativa y
funcional), emite orientaciones
técnicas y acompaña la elaboración
o actualización del DIAC.•
Caracterización del contexto
institucional mediante una ficha que
documenta infraestructura y
accesibilidad, disponibilidad de
recursos pedagógicos y
tecnológicos, y clima escolar y de
convivencia, conforme a la LOEI,
su Reglamento y los lineamientos
de inclusión del MINEDUC.
Informe de diagnóstico
institucional que identifica
brechas formativas y
prioridades (p. ej., DUA en la
evaluación, elaboración de
DIAC, apoyos en aula,
codocencia docente tutor–
DAI/DECE) e incorpora,
cuando corresponde, las
recomendaciones técnicas de
la UDAI para su
implementación y
seguimiento.
Etapa 2.
Planificación
Diseñar el plan de
formación continua
para el profesorado de
EGB/BGU alineado al
PEI y a las prioridades
identificadas en el
diagnóstico.
• Definición de objetivos y
resultados de aprendizaje docente
asociados a competencias en DUA,
ajustes razonables, adaptaciones
curriculares y evaluación inclusiva.•
Selección de contenidos priorizados
y contextualizados al aula
ecuatoriana, incluyendo el marco
normativo en inclusión (LOEI,
LOD, RGLOEI y acuerdos
ministeriales vigentes).•
Clarificación de roles
institucionales: docente tutor,
DAI/DECE y UDAI, con tiempos
Plan de formación continua
institucional alineado al
PEI/PCI, con cronograma,
contenidos, modalidades,
recursos y criterios de
evaluación de la formación
docente.
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breves de coordinación y acuerdos
formales.• Diseño de orientaciones
pedagógicas basadas en DUA para
distintas áreas y subniveles.•
Incorporación de currículo flexible
y evaluación inclusiva conforme al
Instructivo MINEDUC 2025.•
Vinculación de familias y
comunidad desde un enfoque
intercultural (MOSEIB).•
Definición de modalidades
formativas (seminarios breves,
talleres prácticos y debates
pedagógicos con estudio de casos
locales).• Identificación de recursos
(materiales MINEDUC, repositorios
institucionales y cursos
Mecapacito).• Definición de
mecanismos de evaluación de la
formación mediante portafolios
docentes.
Etapa 3.
Ejecución
Implementar las
acciones planificadas
con énfasis en la
práctica situada y el
acompañamiento
pedagógico.
• Simulación y análisis de casos
reales del centro educativo para
practicar ajustes razonables y DIAC
por asignatura y subnivel, con
retroalimentación entre pares.•
Implementación de codocencia
planificada, con acuerdos previos de
roles, modelaje de apoyos, registro
de evidencias y espacios breves de
reflexión pedagógica.• Aplicación
del DUA en el aula mediante
múltiples formas de presentación,
participación y expresión, con
evaluación diferenciada conforme al
Instructivo MINEDUC 2025.•
Vinculación familia–escuela–
comunidad mediante microtalleres y
reuniones breves orientadas a la
corresponsabilidad educativa y el
seguimiento de apoyos.
DIAC elaborados o
actualizados; planificaciones
microcurriculares con enfoque
DUA; registros de ajustes y
seguimiento por estudiante;
bitácoras de codocencia y
evidencias de prácticas
inclusivas en el aula.
Etapa 4.
Evaluación y
mejora
Constatar la
efectividad de la
formación
implementada y
rediseñar acciones para
su mejora continua.
• Observación sistemática de clases
y análisis de evidencias
(planificaciones, DIAC,
instrumentos de evaluación), con
retroalimentación formativa al
docente.• Autoevaluación y
coevaluación docente mediante
portafolios, y encuestas de
percepción dirigidas a familias y
estudiantes.• Seguimiento de
indicadores de logro institucionales
y distritales (% de docentes
certificados en DUA, % de
estudiantes con DIAC vigente,
número de aulas con estrategias
Informe de evaluación de la
estrategia y plan de mejora
actualizado, con ajustes en
contenidos, modalidades y
acompañamiento pedagógico.
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DUA implementadas, derivaciones
DECE→UDAI atendidas).• Ajuste
del plan de formación y cronograma
conforme a directrices y acuerdos
ministeriales vigentes.
Fig. 3. Actividades por fase del procedimiento
Por otra parte, se establecieron las consideraciones éticas, con la autorización de la
Dirección Distrital correspondiente y aval de las instituciones educativas, así mismo el
consentimiento informado de los participantes, confidencialidad y anonimato mediante
códigos. Al mismo tiempo se efectuó con la custodia de datos conforme a la normativa
nacional. Cumpliendo así con el riesgo mínimo al tratarse de procedimientos propios de la
práctica educativa.
De igual modo se alcanzaron unas consideraciones transversales para el contexto
ecuatoriano, relacionadas con el Marco legal y políticas públicas. La LOEI y su
Reglamento garantizan el derecho a una educación de calidad e inclusiva; la Ley Orgánica
de Discapacidades dispone medidas para promover la inclusión y apoyos específicos;
acuerdos ministeriales recientes reafirman DUA, ajustes razonables y adaptaciones
curriculares como obligación del sistema.
Asi mismo, la Gestión institucional, a través del PEI debe integrar objetivos, metas e
indicadores de inclusión (accesibilidad, apoyos, formación docente, convivencia), y
articular acciones con DECE y UDAI. De igual forma la Interculturalidad, en territorios
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del SEIB, las acciones formativas deben reconocer el MOSEIB, pertinencia lingüística y
cultural, y participación del Gobierno Educativo Comunitario.
Resultados
Caracterización de participantes y calidad de la información
Se analizaron 132 encuestas de docentes (1.º–10.º EGB), 18 directivos y 14 profesionales de apoyo
(UDAI/DECE) de instituciones fiscales y fiscomisionales adscritas a Direcciones Distritales de la
región Sierra. Se realizaron 96 observaciones de clase, 32 entrevistas y una revisión documental
de PEI/PCI, DIAC y registros de evaluación.
Las escalas de la encuesta evidenciaron consistencia interna adecuada (α de Cronbach = .82–.92).
La rúbrica de observación reportó acuerdo interevaluador satisfactorio (Kappa = .71).
Diagnóstico de necesidades formativas
El análisis convergente (encuesta + entrevistas + observación + documentos) permitió identificar
cinco brechas prioritarias para la inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual (DI) en
EGB:
Los porcentajes no me sorprenden: pedir “DUA” sin acompañamiento real es pedir magia. Si el
78% lo requiere, la respuesta no es otro taller, sino co-planificación breve semanal con ejemplos
listos (tres formas de presentar, dos de participar y dos de expresarse por objetivo). En
adaptaciones y evaluación (73%), el problema suele ser de formato: una biblioteca mínima de
plantillas rúbricas espejo, consignas simplificadas y registro de ajustes en una sola página baja
muchísimo la fricción y deja huella en el PCI.
Sobre apoyos razonables y PIAR (69%), lo que funciona es un “registro de apoyos” de una hoja:
qué apoyo, cuándo, quién, evidencia y revisión quincenal. Si no se puede ver en el cuaderno o en
la rúbrica, ese apoyo no existe. En detección y derivación (62%), urge un semáforo de criterios y
un canal único DECE→UDAI con tiempos de respuesta claros; co-observaciones de 20 minutos
resuelven más que correos largos.
Con familias (58%), menos reuniones eternas y más rutina: agenda corta de tres ítems, meta
quincenal y tarea posible en casa. Y totalmente de acuerdo con directivos/UDÁI/DECE: sin
formatos estandarizados y “tiempos protegidos” en horario, esto se vuelve voluntarismo. Mi
receta: dos artefactos (plantillas + registro de apoyos), un rito semanal (30’ de co-planificación) y
un bloque fijo de acompañamiento en aula. En tres meses se nota: menos discursos, más
evidencias. Regla de bolsillo: ver-acordar-probar-medir y dejarlo por escrito.
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Plan formativo y cobertura
Con base en el diagnóstico se co-diseñó una ruta formativa de 24 horas (6 módulos) alineada a
LOEI, Reglamento General, Ley Orgánica de Discapacidades y acuerdos ministeriales vigentes.
La participación promedio en talleres fue del 92%; cada docente recibió dos visitas de
acompañamiento en aula (rango 1–3) y las instituciones sostuvieron 4 sesiones de comunidades
profesionales de aprendizaje durante el pilotaje. El 85% de los centros contó con presencia de
UDAI/DECE al menos en un módulo.
Cambios en competencias docentes (pre–post)
En una escala Likert 1–5 se observaron mejoras significativas (p < .001) con tamaños del efecto
altos:
Tabla 2
En una escala Likert 1–5 se observaron mejoras significativas (p < .001) con tamaños del efecto altos
Dimensión
Pre (M)
Post (M)
Δ
d (Cohen)
Conocimientos sobre DI y detección oportuna
2.62
4.10
+1.48
1.12
Planificación y enseñanza con DUA
2.34
4.01
+1.67
1.35
Adaptaciones curriculares y evaluación formativa
2.45
3.91
+1.46
1.10
Apoyos razonables y trabajo con familias
2.78
4.21
+1.43
1.05
Evidencias en la práctica de aula y en la gestión
La comparación entre la primera y la segunda observación de clases mostró avances consistentes:
• Metas accesibles y explicitadas al inicio: 34% → 81% de aulas.
• Múltiples medios de representación/acción/expresión (DUA): 29% → 67%.
• Adaptaciones curriculares visibles en clase: 26% → 63%.
• Registro y uso de apoyos razonables: 31% → 70%.
En la revisión documental se constató la actualización del 76% de los DIAC y la incorporación de
componentes DUA en el 68% de las planificaciones microcurriculares. Asimismo, se observó un
incremento de las derivaciones DECE→UDAI con aplicación de orientaciones técnicas en aula (p.
ej., ajuste de carga cognitiva, apoyos visuales, desagregación de tareas).
Percepciones cualitativas y condiciones de contexto
El análisis temático de entrevistas y grupos focales arrojó cuatro categorías recurrentes:
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• Transferencia a la práctica. El modelaje en aula y la retroalimentación inmediata facilitaron
traducir el DUA a decisiones microcurriculares.
• Claridad normativa. Trabajar con formatos oficiales (DIAC/PIAR, actas UDAI/DECE)
redujo la distancia entre norma y práctica.
• Cultura colaborativa. Las comunidades profesionales consolidaron acuerdos pedagógicos
y distribuyeron responsabilidades (docente tutor–DAI/DECE).
• Brechas persistentes. Tiempos limitados en la jornada, rotación de personal y
desigualdades urbano/rurales en accesibilidad a recursos.
Diferencias por contexto
Las instituciones rurales mejoraron en la misma dirección, aunque con ganancias ligeramente
menores (≈0.3–0.4 puntos menos en las medias post) asociadas a limitaciones de conectividad y
dotación de recursos didácticos. En zonas interculturales se valoró la necesidad de pertinencia
lingüística y cultural conforme al MOSEIB.
Síntesis e implicaciones para el MINEDUC
La estrategia resulta viable y pertinente para el sistema ecuatoriano: mejora conocimientos,
autoeficacia y prácticas inclusivas del profesorado, fortalece la articulación institucional
(PEI/PCI–DECE–UDAI–Dirección Distrital) y ordena la documentación de ajustes razonables y
adaptaciones. Se recomienda:
• Institucionalizar acompañamiento pedagógico trimestral y tiempos para comunidades
profesionales.
• Estandarizar la trazabilidad de DIAC/PIAR y de la evaluación formativa.
• Priorizar capacitación en DUA y evaluación inclusiva en plataformas de formación (p. ej.,
Mecapacito).
• Reforzar recursos y conectividad en zonas rurales e interculturales.
Limitaciones. Duración breve del pilotaje y heterogeneidad de condiciones entre instituciones.
Próximos pasos. Replicar en otros distritos (Costa y Amazonía) con seguimiento a indicadores de
participación y aprendizaje del estudiantado con DI.
Conclusiones
Pertinencia y efectividad de la estrategia. La ruta de formación continua, articulada al DUA, al
PEI/PCI y a los roles de DECE/UDAI, resultó pertinente para el contexto ecuatoriano y mostró
efectos positivos en las competencias docentes: las cuatro dimensiones evaluadas (conocimientos
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sobre DI, DUA, adaptaciones/evaluación y apoyos razonables familias) mejoraron
significativamente en mediciones pre–post (Δ ≈ +1.4 a +1.7 puntos en escala 1–5).
Lo más resaltante, es la evidente mejora en la práctica en el aula y no solo en la planificación:
rúbricas, metas accesibles y registro de apoyos dejan huella y empujan la actualización real del
DIAC. El uso de formatos MINEDUC como DIAC/PIAR y actas UDAI/DECE acorta la brecha
entre norma y práctica; estandariza y hace trazable lo que hacemos. La combinación de talleres +
comunidades + coaching en clase, son el motor para el modelaje, ajuste inmediato y devolución
corta, de esta manera se vuelven hábitos las decisiones microcurriculares.
Es importante destacar que el PEI y el Plan de Mejora enlacen las metas de inclusión y, sobre todo,
reserven tiempos protegidos de co-planificación docente DAI/DECE; sin eso, el avance depende
del voluntarismo. En lo rural e intercultural, es necesario “bajar la estrategia a tierra”: materiales
low-tech, paquetes offline, apoyos bilingües y pertinencia MOSEIB.
Para escalar sin aumentar los costos: un kit mínimo (formato DIAC/PIAR de una página, rúbrica
espejo, registro de apoyos) y dos rutinas fijas (30′ de co-planificación y una visita de aula al mes).
Advertencia con el riesgo: si aumenta el papeleo y no cambia la clase, retrocedemos. Regla
práctica: si no está escrito y no se ve en la clase, no cuenta y a los dispositivos distritales de
acompañamiento.
Sin embargo persisten los desafíos y la sostenibilidad, retos de tiempos institucionales, rotación de
personal y seguimiento; la sostenibilidad exige institucionalizar el acompañamiento trimestral,
estandarizar formatos de evidencias y fortalecer recursos en zonas con mayores brechas.
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