Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 213-235.
Aprender con el cuerpo: panorama de métodos de enseñanza
en Educación Física adaptada para la discapacidad física
revisión bibliográfica
Learning with the body: A bibliographic review of teaching methods
in adapted physical education for people with physical disabilities.
-Fecha de recepción: 11-12-2025 -Fecha de aceptación: 08-01-2026 -Fecha de publicación: 02-02-2026
Michael Fabian Perez Chavez
1
Universidad Estatal de Milagro Ecuador Facultad de Posgrados
Maestría en Educación con mención Educación Física y Deportes.
michaelportoviejo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-5297-7733
Manuel Enrique Sarango Pasaca
2
Universidad Estatal de Milagro Ecuador Facultad de Posgrados
Maestría en Educación con mención Educación Física y Deportes.
manuels_1987@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-3662-2672
Acan Guaman Segundo Manuel
3
Universidad Estatal de Milagro Ecuador/Facultad de Posgrados
Maestría en Educación con mención Educación Física y Deportes
g-acan96@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-3662-2672
Resumen
La presente revisión bibliográfica sintetiza los métodos y modelos pedagógicos aplicables a la
educación física adaptada (EFA) para estudiantes con discapacidad física, con énfasis en
evidencias publicadas desde 2020. Al momento de indagar diversos enfoques metodológicos
consolidados como el aprendizaje cooperativo, educación deportiva, sport education model,
teaching games for understanding, responsabilidad personal, social y propuestas híbridas, al igual
como modelos de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). El análisis de textos
especializados y de actualidad académica aborda múltiples resultados positivos del aprendizaje
cooperativo en la motivación y dominios cognitivo, motor y social. Las investigaciones en el
campo de la inclusión señalan que la experiencia subjetiva de alumnos con diferentes tipos de
discapacidad ortopédica tiende a variar entre la participación significativa y un rango de
marginalización al momento que las estrategias inclusivas se utilizan sin un grado de comprensión
contextual. Al debatir críticamente el DUA en EF, y al momento de destacar su potencial y sus
amplios vacíos empíricos, sale a la luz la propuesta de una selección metodológica por finalidad
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de aprendizaje, caracterizando la tarea, complejidad, organización y necesidades de apoyo, y de
esta manera se promueva hibridaciones coherentes con la participación, la autonomía y la
evaluación real y auténtica. Logrando identificar algunas lagunas como: seguimiento longitudinal,
mayor evidencia en discapacidad física específica y reportes con estándares. La revisión tiene
como conclusión; sobre la coherencia didáctica, no la adhesión rígida a un método es la clave para
apoyar la participación, el aprendizaje y el bienestar en la educación física adaptada.
Palabras clave: educación física adaptada; métodos de enseñanza; inclusión; discapacidad
física; estilos de enseñanza; diseño universal para el aprendizaje; tareas competenciales;
gamificación
Abstract
This literature review summarizes the pedagogical methods and models applicable to adapted
physical education (APE) for students with physical disabilities, with an emphasis on evidence
published since 2020. It examines various established methodological approaches such as
cooperative learning, sports education, the sport education model, teaching games for
understanding, personal and social responsibility, and hybrid proposals, as well as universal design
for learning (UDL) models. The analysis of specialized and current academic texts addresses
multiple positive outcomes of cooperative learning in motivation and cognitive, motor, and social
domains. In this sense, research in the field of inclusion indicates that the subjective experience of
students with different types of orthopedic disabilities tends to vary between meaningful
participation and a range of marginalization when inclusive strategies are used without a degree of
contextual understanding. When critically discussing UDL in PE, and when highlighting its
potential and its broad empirical gaps, the proposal for a methodological selection by learning
purpose comes to light, characterizing the task, complexity, organization, and support needs, and
thus promoting hybridizations consistent with participation, autonomy, and real and authentic
assessment. This review identifies some gaps, such as longitudinal follow-up, greater evidence on
specific physical disabilities, and reports with standards. It offers the following conclusion: with
regard to didactic coherence, rigid adherence to a single method is not the key to supporting
participation, learning, and well-being in adapted physical education.
Keywords: adapted physical education; teaching methods; inclusion; physical disability;
teaching styles; universal design for learning; competency-based tasks; gamification
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Introducción
La educación física adaptada (EFA), se define como el conjunto de servicios, apoyos y decisiones
curriculares que garantizan el derecho a la participación y al aprendizaje de estudiantes con
discapacidad en contextos educativos ordinarios. En el caso específico de la discapacidad física,
el reto didáctico exige alinear finalidades, tareas y apoyos de modo que la experiencia motriz sea
significativa y respetuosa con la variabilidad funcional, evitando la mera presencia y promoviendo
agencia, autonomía y bienestar. En los últimos años, se ha debatido ampliamente sobre la práctica
basada en modelos (Models‑based Practice, MbP), ganando un sin número de seguidores dentro
del diseño que organiza el currículo con respecto a finalidades claras y alineación de métodos,
contenidos, tareas y evaluación (Bernabé y Carrillo, 2022). En esta perspectiva, la inclusión no se
logra solo por el apego a un método único, sino al contrario por la selección adecuada y la
hibridación guiada por la evidencia y contextualizadas en cada grupo, que es la premisa
fundamental por la que atraviesa esta revisión.
Sin embargo es menester llamar a colación que los fundamentos terminológicos de método, estilo,
estrategia y modelo operan y se relacionan de manera similar, en el campo de la literatura
hispanohablante, su modernización resulta transcendental para EFA ya que permite acordar en
qué nivel se ejecutan las adaptaciones, ya sea en la comunicación didáctica (instrucción directa
correlacionada con la indagación), en la presentación de la tarea (global, analítica, mixta) o en los
recursos y roles que median la acción.
El razonamiento tradicional sobre complejidad y organización, con respecto a la tarea colocan la
elección entre, presentación global y analítica, al igual que la comunicación por indagación o
instrucción directa, permite regular la carga cognitivo motriz y la atención compartida en
decisiones esenciales al momento de existir limitaciones de tipo ortopédicas o neuromotoras que
afecten directa o indirectamente la planificación motriz, equilibrio o fatiga.
El Diseño Universal para el Aprendizaje se erige no solo como una estrategia de ajuste, sino como
un andamiaje sólido para la planificación de una educación inclusiva. Según Haegele et al. (2023)
el DUA permite anticipar las barreras de aprendizaje mediante la creación de entornos que ofrecen
múltiples medios de representación y acción desde su concepción original. En la Educación Física,
esto implica que el docente no debe modificar la tarea sobre la marcha, sino diseñar una
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experiencia motriz que sea inherentemente accesible, respetando la identidad y la variabilidad
funcional del alumnado (Holland et al., 2022).
La implementación efectiva de estos métodos está intrínsecamente ligada a las actitudes y la
autoeficacia percibida por el profesorado. Tarantino et al. (2022) dice que si bien existe una
disposición favorable hacia la inclusión en las clases de educación física, esta se ve potenciada
significativamente cuando existe una formación específica y experiencias de contacto
estructurado. Por lo tanto, el éxito de modelos como el Aprendizaje Cooperativo depende de la
capacidad del docente para gestionar el clima de aula y facilitar liderazgos distribuidos que
compensen las posibles carencias materiales o infraestructurales (Bertills y Björk, 2024).
En el plano educativo post 2020, cuatro modelos concentran la mayor parte de la evidencia:
(a) Aprendizaje Cooperativo (AC)
(b) Sport Education Model (SEM)
(c) Teaching Games for Understanding (TGfU)/Tactical Games
(d) Responsabilidad Personal y Social (TPSR).
Una revisión con metaanálisis halló efectos positivos del AC sobre la motivación intrínseca en EF
(Fernández et al., 2020), mientras que una síntesis de BMC Public Health sobre SEM mostró
impactos favorables en las actitudes hacia el aprendizaje, si bien con escasez de seguimientos
(Wang et al., 2022). Más recientemente, una revisión integral en PLOS ONE evidenció beneficios
de los modelos híbridos que integran SEM con otros enfoques (ejemplo: AC, TGfU), destacando
efectos cruzados sobre compromiso, aprendizaje y clima (Wang et al., 2022). En paralelo,
revisiones sobre aprendizaje combinado y blended en EF identifican oportunidades para
personalizar, ampliar el tiempo de compromiso motor y diversificar formas de representación y
expresión. Finalmente, la revisión sistemática sobre el Tactical Games Model (TGM) publicada
en 2024 actualiza el mapa de evidencias del enfoque comprensivo, con implicaciones para la toma
de decisiones táctica y la alfabetización física (Wang et al., 2022).
La infinidad de métodos es amplia de estudiar pero debemos manifestar que; también depende de
las condiciones organizativas y del clima social.
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Estudios cualitativos efectuados con docentes evidencian que la participación de estudiantes con
discapacidad física se realiza de manera efectiva mediante la ejecución de prácticas
interrelacionadas: planificación detallada, instrucción escalonada, diversidad de tareas
equivalentes, apoyos adicionales y proximidad comunicativa (Bertills y Björk, 2024).
En la misma línea, investigaciones recientes destacan que la autoeficacia docente, el tamaño de
grupo, los recursos y las creencias sobre discapacidad median la implementación real de prácticas
inclusivas (Karamani et al., 2024). Por su parte, la investigación fenomenológica con alumnado
con discapacidad ortopédica recuerda que determinadas estrategias inclusivas, como la asignación
de parejas de apoyo o la modificación de reglas, pueden simultáneamente empoderar o marginar
en función de su negociación y del reconocimiento de la identidad del estudiante (Holland et al.,
2022).
Al sintetizar los trabajos podemos señalar que, la calidad metodológica en EFA depende tanto de
la coherencia didáctica como de la sensibilidad contextual. El Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA/UDL) se ha propuesto como marco para anticipar barreras y responder a la
variabilidad mediante múltiples medios de implicación, representación y acción/expresión.
En el eje de finalidades, si el objetivo principal es la responsabilidad y la agencia, TPSR y AC
ofrecen estructuras robustas; si la meta es el desarrollo de alfabetización física y toma de decisiones
táctica, SEM y TGfU o sus combinaciones resultan pertinentes; si se prioriza la adherencia y el
disfrute, la gamificación y el aprendizaje como el servicio aportan significado y conexión
comunitaria. Al momento de hablar de tarea, es trascendental indicar la combinación de
complejidad y organización como una guía de elección entre presentación global, analítica y mixta,
la dosificación de ayudas visuales o verbales y la regulación de la incertidumbre.
El metaanálisis presentado por Fernández et al. (2020) evidenció un efecto global positivo del
Aprendizaje Colaborativo sobre la motivación intrínseca en EF. Conjuntamente, la síntesis reciente
de estudios de aula afirma los beneficios consistentes en clima y responsabilidad, aunque requiere
medidas de resultado más allá de la percepción. El Sport Education Model (SEM), investigaciones
recientes reportan mejoras en las actitudes hacia el aprendizaje, subrayando la ausencia de
seguimientos longitudinales (Wang et al., 2022). La revisión de estos autores sobre modelos
híbridos integrados con SEM sugiere que combinar SEM con AC o con TGfU potencia resultados
en compromiso, habilidades tácticas y sentido de pertenencia.
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En EFA, la estructura de temporadas y los roles permiten ajustar tareas y responsabilidades como
la del árbitro, asistente, anotador, estratega de banquillo sin expulsar del núcleo de la experiencia
deportiva al estudiante con discapacidad física.
Teaching Games for Understanding (TGfU) / Tactical Games Model (TGM), el análisis presentado
por (Wang et al., 2024) actualiza la evidencia sobre TGM en EF y plasma su potencial para el
desarrollo de la toma de decisiones y la comprensión táctica. Su lógica de problemas tácticos
conduce a un andamiaje natural por preguntas, representación multimodal de la información y
énfasis en decisiones sobre espacio tiempo elementos muy valiosos cuando existen restricciones
motoras o sensoriales.
Dentro de la unificación con UDL es importante indicar que, facilita multiplicar las vías de
representación (señales visuales, mapas de calor del juego, demostraciones guiadas) tanto como
las de acción y expresión (explicación oral, diagramación, simulación). Las últimas
investigaciones realizadas en educación superior señalan mejoras en habilidades específicas y
actitudes todo esto cuando el diseño relaciona la práctica guiada y feedback en plataformas
accesibles.
Dentro de una perspectiva metodológica, es fundamental proponer una matriz de decisión que
cruce finalidades, tarea y apoyos:
(a) Delimitar itinerarios de logros directamente alineados a la finalidad (p. ej., en AC: indicadores
de interdependencia positiva; en SEM: desempeño de roles inclusivos; en TGfU/TGM: calidad de
decisiones en configuraciones de juego simplificadas).
(b) Revisar el contexto educativo con instrumentos debidamente validados (LIRSPE; Giese et al.,
2022) y con marcos pragmáticos como las 5A como lo menciona (Bertills y Björk, 2024).
(c) Plantear tareas con principio de variación regulada, controlando la complejidad y organización
y la incertidumbre informacional.
(d) Realizar evaluaciones formativas multimodal, coherente con UDL (Haegele et al., 2023).
Todas estas decisiones se ajustan con la comunicación didáctica, la instrucción directa merma la
incertidumbre cuando la seguridad o la fatiga son un factor determinante, mientras que la búsqueda
de una forma guiada incrementa la dependencia y transferencia cuando la tarea admite una
exploración profunda. La evidencia actual al respecto de la calidad de la EF plantea que el
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alineamiento entre diseño, retroalimentación y evaluación explica gran parte de los efectos
(Dudley et al., 2022); en este sentido, la adaptación en EFA debe entenderse como ajuste mucho
más refinado del diseño y no como una simple modificación momentánea elaborada solo para
aparentar situaciones no reales.
En esta línea de ideas, el objetivo general del estudio es:
• Analizar los métodos de enseñanza y modelos pedagógicos aplicables a la Educación Física
Adaptada para estudiantes con discapacidad física, mediante una revisión bibliográfica
sistemática de la evidencia publicada entre 2020 y 2025, para orientar la práctica docente
hacia la inclusión efectiva.
Objetivos específicos:
• Identificar los modelos pedagógicos predominantes (Aprendizaje Cooperativo, SEM,
TGfU y TPSR) y su impacto documentado en la motivación intrínseca y el desarrollo de
habilidades tácticas en alumnos con discapacidad.
• Evaluar la aplicabilidad del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como marco
estructural para la eliminación de barreras de participación en el contexto de la variabilidad
funcional.
• Proponer criterios de decisión metodológica basados en la hibridación de modelos que
permitan ajustar la carga cognitiva y motriz a las necesidades específicas de apoyo de cada
estudiante.
La relevancia de esta investigación radica en la necesidad imperativa de trascender el modelo de
presencia física hacia uno de 'participación significativa' dentro de la Educación Física Adaptada
(EFA). En un contexto educativo que a menudo carece de directrices claras para la atención a la
discapacidad física, este estudio sistematiza evidencias de vanguardia que permiten a los docentes
abandonar la improvisación. La justificación se sustenta en que la selección de un método
pedagógico no es una decisión meramente técnica, sino un acto de equidad social que garantiza el
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derecho al bienestar y a la autonomía motriz, proporcionando una hoja de ruta basada en la
evidencia para la implementación real de la inclusión en el patio de clases.
Materiales y Métodos
En la presente investigación se elaboró una revisión bibliográfica, conforme a la declaración
PRISMA 2020 para revisiones sistemáticas (Page et al., 2021) con la extensión PRISMA‑S, para
la descripción de estrategias de búsqueda (Rethlefsen et al., 2021).
Para la realización del protocolo metodológico se fundamentó en el JBI Manual for Evidence
Synthesis (Peters et al., 2020; Aromataris y Munn, 2020) y en el Cochrane Handbook (Higgins et
al., 2022).
Cuando el objetivo fue el mapeo amplio de evidencia científica, se consideraron elementos de
PRISMA‑ScR (Tricco et al., 2018).
En el análisis de las preguntas de investigación y los criterios Pico, se analizó estudios con
población de estudiantes de 5 a 18 años con discapacidad física en contextos de educación física
escolar como se explica en la Tabla 1.
Tabla 1
Criterios PICO de Elegibilidad
Elemento
Definición Operacional
Población
Estudios con estudiantes de 5–18 años con discapacidad física en educación física escolar.
Intervención/Exposición
Métodos de enseñanza/adaptaciones (dua, cooperativo, tgfu, modelo de educación
deportiva, tpsr, estaciones, tutoría entre pares).
Comparador
Clase habitual, otro método, o pre‑post.
Resultados
Participación y mvpa, motivación/autodeterminación, competencia motriz, disfrute, clima
de aula, inclusión percibida.
Diseños/periodo/idiomas
Ensayos, cuasi‑experimentales, mixtos/cualitativos, implementación; 2020–2025; español e
inglés.
Elaboración: autores
Dentro de los criterios de inclusión se tomaron en cuenta factores como :
(a) Población escolar con discapacidad física.
(b) Estudio o intervención sobre métodos de enseñanza o adaptaciones curriculares.
(c) Resultados empíricos o revisión con método explícito.
(d) Periodo 2020–2025.
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(e) Idioma español o inglés.
Al respecto de los criterios de exclusión: población no escolar o sin discapacidad física; año de
publicación anterior a 2020; alto riesgo de sesgo; diseño no elegible.
Dentro de la metodología se consideraron: adaptaciones curriculares métodos de enseñanza (p.
ej., diseño universal para el aprendizaje, aprendizaje cooperativo, teaching games for
understanding, modelo de educación deportiva, teaching personal and social responsibility,
estaciones motrices, tutoría entre pares, ajustes de reglas y materiales).
Es importante señalar, la utilización de comparadores: educación física habitual, otro método, o
comparación pre‑post, comparación de resultados: participación y tiempo en actividad física
moderada‑vigorosa, motivación/autodeterminación, competencia motriz, autoeficacia, disfrute,
clima de aula e inclusión percibida, además investigaciones de diseños: ensayos, estudios
cuasi‑experimentales, estudios mixtos y cualitativos, estudios de implementación y revisiones
sistemáticas de alta calidad.
Los registros se gestionaron en la plataforma Rayyan (Ouzzani et al., 2016), dos revisores
realizaron el cribado de títulos y resúmenes de manera independiente y se estimó el coeficiente
kappa en un piloto. Las discrepancias se resolvieron por consenso o mediante un tercer revisor, los
textos completos se evaluaron para elegibilidad con registro explícito de motivos de exclusión, el
proceso se representa en el diagrama de flujo PRISMA.
Dentro de las estrategias de búsqueda podemos señalar las principales cadenas de búsqueda, las
mismas fueron diseñadas y validadas por pares de acuerdo con el estándar PRESS (McGowan et
al., 2016. Se ajustaron términos controlados para PubMed (Medical Subject Headings) y ERIC
(Thesaurus). Las estrategias completas y las fechas de búsqueda se incluyen en la Tabla 2.
Tabla 2
Estrategias de búsqueda en base de datos
Base de datos
Fecha de
búsqueda
Registros
identificados
Duplicados
Estrategia clave
Scopus
2025‑05‑07
30
3
title‑abs‑key(apex + teaching methods +
disability)
Web of science
2025‑05‑10
20
2
ts=(adapted physical education AND
teaching)
Pubmed/medline
2025‑06‑01
22
1
("adapted physical education"[tiab])
AND (methods[tiab])
Sportdiscus
2025‑06‑01
12
1
ab(apa OR adapted PE) AND teaching
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Eric
2025‑06‑09
10
1
descriptor: adapted physical education;
pedagogy
Scielo
2025‑06‑09
6
0
educación física adaptada; métodos
Elaboración: autores.
Fig. 1. Proceso metodológico
Dentro de la síntesis de resultados y análisis se desarrolló una síntesis narrativa, con mapeo
temático por familias de métodos (diseño universal para el aprendizaje, aprendizaje cooperativo,
teaching games for understanding, modelo de educación deportiva, teaching personal and social
responsibility, tutoría entre pares y estaciones motrices). Cuando la homogeneidad fue suficiente,
se contempló síntesis cuantitativa con estimación de efectos agrupados y heterogeneidad, así como
exploración del sesgo de publicación (Higgins et al., 2022). La certeza de la evidencia se valoró
con los principios de GRADE como lo manifiesta (Schünemann et al., 2022), como se manifiesta
en la Tabla 3.
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Tabla 3
Síntesis de resultados y análisis
Autor (año)
Muestra
(n;
edad)
Tipo de
discapacidad
Contexto
(escolar /
comunitario
/ clínico)
Método /
modelo o
intervención
Adaptaciones /
ajustes
principales
Instrumentos/
Medidas
Resultados
Fuente
Filtro:
Discapaci
dad
Filtro:
Escolar
Bertills y
Björk
(2024)
8
docentes
de EF
Mixta
Escolar
Estrategias
docentes
inclusivas
Estructura de
clase,
colaboración
entre pares,
ajustes de tareas
Entrevistas;
análisis de
contenido
La participación
se facilita con
clima inclusivo
y adaptaciones
estructuradas
https://pmc.ncbi
.nlm.nih.gov/art
icles/PMC1132
2115/
Mixta
Sí
Haegele et
al. (2023)
—
Mixta
Escolar
Marco de
Diseño
Universal
para el
Aprendizaje
(UDL)
Múltiples
medios de
representación,
acción y
compromiso
Revisión
narrativa
UDL ofrece un
andamiaje
sólido para
planificar EF
inclusiva
https://journals.s
agepub.com/doi
/10.1177/13563
36X231202658
Mixta
Sí
Lieberman
et al. (2024)
69
estudios
Mixta
Escolar
UDL
aplicado a
EF
Unidades
curriculares y
rúbricas
LIRSPE
Análisis
temático
Se sistematizan
prácticas UDL
centradas en
accesibilidad y
participación
https://journals.
humankinetics.c
om/abstract/jour
nals/jtpe/44/3/ar
ticle-p444.xml
Mixta
Sí
Gentile et
al. (2023)
n=1,583
docentes
Mixta
Escolar
Juegos de
AF
inclusivos
Formación y
autoeficacia
docente
Cuestionarios
validados;
modelado de
rutas
La familiaridad
y autoeficacia
predicen uso de
estrategias
inclusivas
https://www.fro
ntiersin.org/artic
les/10.3389/fpsy
g.2023.1158082
/full
Mixta
Sí
Wang et al.
(2022)
n=30
niños
con DI
Intelectual
Escolar
Programa de
AF 12
semanas
Sesiones
estructuradas
adaptadas
IMC, 6MWT,
30s sit-to-
stand,
dinamometría
Mejoras en
obesidad y
aptitud física vs.
control
https://pubmed.
ncbi.nlm.nih.go
v/36231316/
Intelectual
Sí
Hao y
Razman
(2023)
n=53;
9–16
años
Intelectual
(severa)
Escolar
Cuantificaci
ón de
MVPA en
EF
—
ActiGraph;
tiempo en
MVPA
MVPA
insuficiente;
diferencias por
género y grado
https://www.fro
ntiersin.org/jour
nals/public-
health/articles/1
0.3389/fpubh.20
23.1056191/pdf
Intelectual
Sí
Yang et al.
(2022)
15
estudios
con 5–
17 años
Intelectual
Escolar/Co
munitario
Intervencion
es de AF
—
Resultados de
salud
mental/cognic
ión; RE‑AIM
Efectos
positivos;
mayor eficacia
con dosis ≥120
min/sem y RCT
https://pmc.ncbi
.nlm.nih.gov/art
icles/PMC9261
031/
Intelectual
Mixto
Revista Neosapiencia ISNN 3091-1982. Enero - junio 2026. Vol. 4, Núm.1, P. 213-235.
Tarantino et
al. (2022)
31
estudios
; 4–18
años
Mixta
Escolar
Actitudes
docentes
hacia
inclusión
Apoyos de
acceso;
diferenciación;
coenseñanza
Medidas
cuanti‑cuali
Actitudes
moderadas;
formación
influye
https://www.sci
encedirect.com/
science/article/p
ii/S1747938X22
000252
Mixta
Sí
Alhumaid et
al. (2022)
n≈1,314
docentes
Mixta
Escolar
Actitudes
hacia
inclusión en
EF
Formación APE
y políticas
SACIE‑R
(árabe)
Actitudes
moderadamente
positivas;
diferencias por
sexo y
formación
https://pmc.ncbi
.nlm.nih.gov/art
icles/PMC9730
338/
Mixta
Sí
Liang et al.
(2022)
—
Mixta
Escolar
Modelo
socioecológi
co para IPE
Factores
individuales,
interpersonales,
contextuales
Síntesis
cualitativa
La inclusión
requiere
acciones
multinivel
https://pmc.ncbi
.nlm.nih.gov/art
icles/PMC9382
582/
Mixta
Sí
Holland et
al. (2022)
6
estudian
tes con
deficien
cias
ortopédi
cas (10–
14 años)
Física
Escolar
Estrategias
inclusivas
vividas
Apoyo social y
modificaciones
Entrevistas;
análisis IPA
Persisten
barreras y
sentimientos de
exposición; se
requieren
apoyos
https://pmc.ncbi
.nlm.nih.gov/art
icles/PMC9213
648/
Física
Sí
Nemček
(2022)
n=419
sin
discapac
idad
Física (par
con
discapacidad
visual)
Escolar
Actitudes
hacia incluir
a un par con
VI
—
CAIPE;
pruebas no
paramétricas
Actitudes
generalmente
positivas;
diferencias por
género
https://tmfv.com
.ua/journal/articl
e/view/1766
Física
Sí
Shen et al.
(2024)
n=38;
15–17
años
Intelectual
Escolar/Co
munitario
Programa
APA basado
en CIF
Metas
individualizadas
; progresión;
apoyo
psicosocial
TGMD,
aptitud física,
QoL
Mejoras en
FMS, condición
física y calidad
de vida
https://pmc.ncbi
.nlm.nih.gov/art
icles/PMC1150
9561/
Intelectual
Mixto
Úbeda y
Castan
(2024)
—
Física (lesión
medular)
Clínico/Co
munitario
Cuestionari
os de AF en
LM
—
Validez/fiabili
dad
Guía para
seleccionar
instrumentos
adecuados en
LM
https://www.md
pi.com/2077-
0383/13/22/699
7
Física
No
Castro
Jiménez y
Grillo
(2021)
n=47
adultos
con DF
Física
Comunitario
Escala
PASIPD‑C
(versión
colombiana)
Adaptación
lingüística
Análisis de
consistencia
PASIPD‑C
válida y
confiable para
DF
https://recyt.fec
yt.es/index.php/
retos/article/vie
w/77430/63133
Física
No
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Quiñonero
et al. (2023)
—
Mixta
Escolar
TPSR +
SEM
(modelo
híbrido)
Roles
estudiantiles;
metas
socio‑emocional
es
Motivación,
clima y
conducta
Mejoras en
compromiso y
responsabilidad
https://pmc.ncbi
.nlm.nih.gov/art
icles/PMC1061
6589/
Mixta
Sí
Aygun et al.
(2024)
—
Mixta
Escolar
Modelo
TPSR
—
Efectos
socioemocion
ales
TPSR mejora
resultados
psicosociales
https://www.md
pi.com/2227-
9067/11/4/459
Mixta
Sí
Scanlon et
al. (2024)
—
Mixta
Formación
docente
Socially‑Jus
t TPSR
Enfoque justicia
social
Análisis
cualitativo
Viable en
formación
docente;
relevancia para
inclusión
https://www.tan
dfonline.com/do
i/full/10.1080/1
7408989.2024.2
319071
Mixta
Sí
Zdroik y
Alexander
(2022)
—
Mixta
Escolar
Oferta de
deporte para
la
discapacida
d
Recomendacion
es de política
Síntesis
Brecha entre
política y
práctica en
escuelas
https://pmc.ncbi
.nlm.nih.gov/art
icles/PMC1099
6913/
Mixta
Sí
Noetel et al.
(2025)
20
escuelas
; n=238
(2.º–5.º)
Intelectual
(inclusión)
Escolar
PA escolar
para
FMS/AF
Sesiones
curriculares
FMS, PA
Sin mejoras
significativas;
implicaciones
de
implementación
https://pmc.ncbi
.nlm.nih.gov/art
icles/PMC1229
1417/
Intelectual
Sí
Faccioli et
al. (2025)
—
Física
(neuromuscu
lar
pediátrica)
Escolar/Clín
ico
APA en
NMD
pediátrica
—
Rendimiento
motor,
participación,
CV
APA mejora
motor/participac
ión; se requiere
mejor calidad
metodológica
https://pmc.ncbi
.nlm.nih.gov/art
icles/PMC1229
3400/
Física
Mixto
Alexander
et al. (2025)
—
Física/mixta
Escolar
Fisioterapia
escolar
Intervenciones
multimodales
Participación
escolar
Evidencia
emergente de
efectividad en
participación
https://www.tan
dfonline.com/do
i/full/10.1080/0
9638288.2024.2
388260
Física
Sí
Ford y
Richards
(2025)
Docente
s de
UPE
Mixta
Escolar
Educación
Física
Unificada
Apoyos entre
pares
Entrevistas
Beneficios y
retos de UPE
https://www.md
pi.com/2673-
7272/5/3/76
Mixta
Sí
Karamani et
al. (2024)
—
Mixta
Escolar
Percepcione
s docentes
en EF
—
Síntesis de
evidencias
Vacíos en
formación y
recursos
https://www.tan
dfonline.com/do
i/full/10.1080/1
7408989.2024.2
374263
Mixta
Sí
Burhaein et
al. (2024)
—
Mixta
Escolar
Modelo de
APE en
línea
Secuenciación y
accesibilidad
Evaluaciones
piloto
Viabilidad de
aprendizaje
https://revistaret
os.org/index.ph
p/retos/article/d
Mixta
Sí
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APE basado en
TIC
ownload/10832
2/80145/441997
Kwon et al.
(2022)
n=130
Mixta
Escolar
Aprendizaje
‑ servicio
con
pasaporte
Contacto
estructurado
MAS
(actitudes)
Actitudes
mejoran tras
proyectos APE
https://pmc.ncbi
.nlm.nih.gov/art
icles/PMC8934
615/
Mixta
Sí
Manojlović
et al. (2023)
—
Mixta
Escolar
Programas
de ejercicio
escolar
—
HRPF, SRPF
Programas
escolares
mejoran aptitud
en estudiantes
con
discapacidad
https://www.fro
ntiersin.org/artic
les/10.3389/fph
ys.2023.118063
9/full
Mixta
Sí
Zanudin et
al. (2021)
Adolesc
entes
con
parálisis
cerebral
Física
Comunitario
Programa de
ejercicio 18
semanas
Progresiones y
seguridad
Adherencia;
desempeño
Intervención
factible y
aceptable
https://eujapa.up
ol.cz/artkey/euj-
202102-
0006.php
Física
No
Chase et al.
(2024)
Jóvenes
usuarios
de silla
de
ruedas
Física
Escolar/Co
munitario
Entrenamie
nto de
habilidades
en silla
Práctica
progresiva
Wheelchair
Skills Test;
confianza
Mejoras en
habilidad,
confianza y
participación
https://www.tan
dfonline.com/do
i/full/10.1080/1
7483107.2024.2
324146
Física
Mixto
Fredericks
et al. (2024)
Adolesc
entes/jó
venes
usuarios
de silla
Física
Comunitario
Movilidad
comunitaria
y barreras
Accesibilidad
transporte/entor
no
Entrevistas
Barreras de
movilidad
limitan
participación en
AF
https://pmc.ncbi
.nlm.nih.gov/art
icles/PMC1091
2954/
Física
No
Elaboración: Autores
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Resultados y Discusión
Al hablar de resultados es importante indicar que se sintetizaron hallazgos recientes sobre
Educación Física (EF) adaptada e inclusiva con base en estudios publicados entre 2020 y 2025,
privilegiando evidencia empírica y revisiones con método explícito. El corpus de referencia
incluye cinco artículos clave que aportan evidencia complementaria desde enfoques
metodológicos distintos: (a) un ensayo aleatorizado escolar (Wang et al., 2022), (b) un estudio
observacional con medición objetiva de la actividad física moderada-vigorosa (MVPA) en clase
(Hao y Razman, 2023), (c) una revisión sistemática y metaanálisis con marco RE-AIM centrada
en salud mental y cognición en estudiantes con discapacidad intelectual (Yang et al., 2022), (d)
una revisión sistemática y metaanálisis sobre actitudes docentes hacia la inclusión en EF
(Tarantino et al., 2022) y (e) un estudio cualitativo en secundaria inclusiva sobre prácticas docentes
que facilitan la participación (Bertills y Björk, 2024).
Todos estos trabajos de manera conjunta nos permiten orientar un panorama fusionado en cuatro
ejes: niveles de participación y MVPA en EF, efectos de las intervenciones escolares, factores
docentes, contextuales de la inclusión y trayectorias psicosociales asociadas a la participación.
Los niveles de MVPA de estudiantes con discapacidad intelectual en las clases de EF se ubican
por debajo de las recomendaciones, observado diferencias por sexo y nivel escolar (Hao y Razman,
2023). Mediante la aplicación por acelerómetros se logró cuantificar el tiempo efectivo en MVPA
durante las clases regulares, contribuyendo a una estimación más objetiva y específica del contexto
de aula de clase.
La evidencia confirma la fisura existente, entre el potencial de la EF para promover AF y la
realidad de su implementación cotidiana en poblaciones con necesidades de apoyo elevado.
De igual manera se evidencia que las intervenciones escolares estructuradas muestran efectos
beneficiosos sobre indicadores antropométricos y de condición física..
En el plano docente-contextual, una síntesis mixta de la literatura documentó que las actitudes del
profesorado hacia la inclusión en EF son en términos generales, favorables; además, la experiencia
previa y la formación específica se asocian con actitudes más positivas (Tarantino et al., 2022).
Al momento de hablar de dimensión psicosocial se expone el respaldo de una revisión sistemática
con metaanálisis determinada por el formato RE-AIM, evidenciando efectos claros y positivos de
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las intervenciones de actividad física sobre salud mental, donde se incluida función cognitiva en
niños y adolescentes con discapacidad intelectual; observando efectos significativos en diseños
aleatorizados y con dosis semanales ≥120 minutos (Yang et al., 2022).
Discusión
La evidencia científica debe confluir dentro de las particularidades del contexto escolar y de la
diversidad funcional del alumnado.
En primer lugar, debemos mencionar que, la evidencia estudiada por acelerómetros en clases de
EF con alumnado con discapacidad intelectual (Hao y Razman, 2023) corrobora la fisura existente
entre el tiempo disponible y el tiempo efectivamente pasado en MVPA. Esta variación es vinculada
con diagnósticos previos en poblaciones sin discapacidad, acentuándose cuando es necesario los
apoyos de accesibilidad, el incremento del tiempo para instrucciones y ajustes de tareas. Dentro
de constituir diferencias por sexo y grado defiende a la intersección entre edad, desarrollo motor
y expectativas de desempeño, con implicaciones para el diseño de tareas diferenciadas (p. ej.,
estaciones motrices con metas individualizadas y criterios de logro ajustados).
De forma práctica, aumentar el tiempo efectivamente útil en MVPA requiere combinar cambios
microcurriculares (estructuración de la sesión, andamiaje, tiempos de transición) con cambios
mesocurriculares (co-enseñanza, liderazgo entre pares, uso de tecnología de bajo costo para
monitoreo) y macrocurricular (tiempo curricular y recursos).
Para Wang et al. (2022) el cual aporta una prueba de concepto sobre eficacia fisiológica en
condiciones controladas de aula; sin embargo, la generalización a sistemas educativos diversos
exige cautela. El tamaño muestral fue reducido y circunscrito a un subgrupo (sobrepeso/obesidad),
y el seguimiento fue relativamente corto. Aun así, dos lecciones son transferibles: (a) la
dosificación clara (sesiones, duración, intensidad) y (b) la progresión individualizada.
Es importante mencionar que vincular rutinas metodológicamente estructuradas (calentamiento
activo, núcleo por estaciones, cierre con autoevaluación) incrementaría la exposición a MVPA,
tomando en cuenta que no afectaría la seguridad ni la inclusión en la clase. Tarantino et al. (2022)
identifica que la práctica y la formación específica se encuentra directamente asociada con la
mejora de actitudes, sugiriendo que las políticas de desarrollo profesional continuo y las
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experiencias de contacto estructurado (p. ej., aprendizaje-servicio con pasaporte) pueden producir
cambios comportamentales en la docencia.
A la par, la investigación de Bertills y Björk (2024) puntualiza prácticas concretas que operativizan
la inclusión: ajuste de reglas, apoyos visuales, agrupamientos flexibles, andamiaje entre pares y
creación de un clima de respeto. La traducción a nuestro entorno implica diseñar guías de aula con
menús de adaptaciones por objetivo motor, que faciliten al docente decidir ajustes viables.
Al considerar la extrapolación a la provincia de Chimborazo, es necesario atender inequidades
estructurales (acceso a equipamiento especializado, ratios docente-estudiante, infraestructura y
formación docente). La evidencia revisada sugiere que intervenciones con fuerte componente de
gestión del clima de aula y aprendizaje cooperativo apoyadas en el liderazgo entre pares y la tutoría
pueden compensar parcialmente carencias materiales, siempre que se sostenga la progresión
individualizada y el control de la intensidad.
Al momento de programar, estrategias de Diseño Universal para el Aprendizaje (Hao y Razman,
2023; Bertills y Björk, 2024) es fundamental planificar múltiples vías de participación y
evaluación, incrementando la agencia del alumnado con y sin discapacidad.
Conclusiones
1) Al hablar de Educación Física adaptada podemos manifestar podemos identificar los beneficios
físicos y psicosociales significativos al momento de implementarse con criterios de calidad y la
dosificación suficiente en la clase . El tipo de evidencia experimental y de síntesis demuestra
adelantos en indicadores de aptitud y salud mental en estudiantes con discapacidad intelectual,
específicamente cuando la intervención alcanza, como mínimo, 120 minutos semanales y tiene una
estructura con objetivos claros y control de intensidad (Wang et al., 2022; Yang et al., 2022).
A nivel educativo en la provincia de Chimborazo, todo esto se convierte en programar bloques
semanales estables (p. ej., 3 sesiones de 40 a 45 minutos) y realizando una verificación concreta
de la intensidad con la utilización de herramientas simples (escalas de esfuerzo percibido en
versiones pictográficas, conteo de repeticiones funcionales o cronometraje de tareas).
La dosificación clara y sin ambigüedades facilita tanto la planificación como la evaluación de la
efectividad.
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2) El incremento progresivo el tiempo efectivo en MVPA en de la clase es una prioridad que se
debe realzar de forma inmediata. La investigación realizada con acelerómetros confirma que los
estudiantes con discapacidad intelectual, continúan por debajo de los niveles recomendados de
actividad moderada-vigorosa durante la EF (Hao y Razman, 2023). Tres actividades cooperativas
pueden cerrar la brecha existente:
(a) Rediseñar la forma de la sesión de clase para minimizar tiempos muertos (entradas activas,
transiciones en cadena, estaciones con roles asignados)
(b) Diferentes tipos de adaptaciones, por objetivo motor (variar reglas, espacio, material,
comunicación y feedback) para sostener la participación continua
(c) Coenseñanza o asistencia entre pares para de esta manera logro sostener el andamiaje en grupos
heterogéneos.
3) Dentro de las actitudes y el nivel de prácticas docentes se evidencian como un factor
determinante y modificable. La investigación científica en el tema, indica actitudes generalmente
favorables hacia la inclusión, potenciadas por la experiencia y la formación específica (Tarantino
et al., 2022). Se debe integrar experiencias de contacto estructurado dentro del componente
formativo (p. ej., aprendizaje-servicio con pasaporte), estudio de casos locales y práctica reflexiva.
3) Se debe incorporar el marco RE-AIM dentro de la planificación curricular para de esta manera
maximizar el impacto y sostenibilidad, no solo basta con demostrar efectividad; es importante
ampliar el alcance y de esta manera favorecer la adopción por parte de docentes y centros
educativos , para de esta manera asegurar la fidelidad de la implementación y planificar el
mantenimiento a medio plazo.
4) Al hablar del contexto dentro de la provincia de Chimborazo, la planificación debería combinar
intervenciones pedagógicas de bajo costo con mecanismos de gestión y evaluación escolar.
Se recomienda:
(a) Institucionalizar guías de aula con adaptaciones por objetivo motor y por tipo de apoyo
requerido.
(b) Establecer indicadores de proceso y resultado (MVPA en clase, autodeterminación, disfrute,
competencia motriz y aptitud física) con medición trimestral.
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(c) Promover redes de confirmación entre docentes y alianzas con universidades para capacitación
y evaluación
(d) Asegurar la participación estudiantil mediante roles y liderazgo entre pares.
Esta combinación de estrategias pedagógicas y de gestión, fundamentada en la evidencia reciente
(Bertills y Björk, 2024; Hao y Razman, 2023; Tarantino et al., 2022; Wang et al., 2022; Yang et
al., 2022), es coherente con un enfoque de mejora continua y con la búsqueda de equidad educativa.
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International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 19, 80.
https://doi.org/10.1186/s12966-022-01312-1
Copyright (2026) Michael Fabian Perez Chavez, Manuel Enrique Sarango Pasaca, Acan Guaman Segundo Manuel
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